مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی

---

مقدمه ارزشیابی شیوه تدریس اساتید فرایندی است که هدف آن بهبود کیفیت تدریس و افزایش ارتقای آموزش در اکثر دانشگاه‌ها است که نتایج حاصل به منظور دادن بازخورد لازم به اطلاع اساتید رسانیده می‌شود. هدف از مطالعه حاضر، تعیین نظرات اساتید در خصوص تأثیر بازخورد نتایج ارزشیابی بر بهبود شیوه تدریس آنان می‌باشد.روش‌ها در یک مطالعه توصیفی- مقطعی، تمامی اساتید غیر بالینی دانشگاه علوم پزشکی اهواز (۱۳۰ نفر) مورد مطالعه قرار گرفتند. نظرات آنان به وسیله پرسشنامه‌ای که با روایی محتوا و پایایی همسانی درونی آلفای کرونباخ تعیین گردیده بود، جمع‌آوری شد. داده‌ها به وسیله نرم‌افزار SPSS به صورت فراوانی و به کارگیری آزمون مجذور کای برای مقایسه فراوانی‌ها، تجزیه و تحلیل شد.نتایج با وجود اینکه ۱/۵۵ درصد اساتید با سیستم کنونی ارزیابی وضعیت اساتید موافق هستند، ۸۵ درصد اساتید اعلام نمره ارزشیابی را به اساتید به عنوان یک بازخورد مناسب در بهبود کیفیت تدریس مفید تلقی می‌نمایند. ۴/۵۵ درصد اساتید اعلام نمره ارزشیابی به مدیران گروه‌های آموزشی و نیز ۵/۴۹ درصد اساتید اعلام نمره ارزشیابی به رؤسای دانشکده‌ها را در ارتقای کیفیت تدریس موثر دانستند. بین مرتبه علمی اساتید و نظر آنان نسبت به بازخورد اعلام نمره ارزشیابی در روند بهبود تدریس ارتباط معنی‌داری وجود داشت.بحث به نظر می‌رسد اکثریت اساتید اعلام نمره ارزشیابی را به عنوان یک بازخورد مناسب در بهبود کیفیت تدریس مفید تلقی می‌نمایند. بنابراین، پیشنهاد می‌شود برای جلب رضایت و شرکت بیشتر اساتید در فعالیت‌های مثبت آموزشی، مسوولین آموزشی در سطوح مختلف آموزشی برنامه‌ریزی دقیق تری را اجرا کنند تا گام‌های اساسی‌تری در ارتقای کیفیت آموزشی برداشته شود.

---

مقدمه: شناخت نظرات دانشجویان در مورد ارزشیابی استاد و عوامل مؤثر بر آن و همچنین اطلاع از دیدگاه‌های آنها در مورد روند اجرایی و اثربخشی ارزشیابی استاد می‌تواند برنامه‌ریزان را با نقاط قوت و ضعف آن در دانشگاه آشنا و امکان اصلاح و بهبود کیفیت آن را فراهم نماید. مطالعه حاضر با هدف تعیین نظرات دانشجویان در مورد عوامل مؤثر در ارزشیابی استاد در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز انجام شد. روش‌ها: در مطالعه‌ای توصیفی، ۴۲۳ نفر از دانشجویان دانشگاه مورد پرسش قرار گرفتند. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه‌ای پایا و روا مشتمل بر ۶۴ سؤال بسته بود. پرسشنامه‌ها در محل دانشکده‌ها توزیع و جمع‌آوری گردید. داده‌های حاصل از پرسشنامه با استفاده از نرم‌افزار SPSS، به صورت درصد فراوانی، میانگین و آزمون مجذور کای و همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج: شصت و پنج و هشت دهم درصد دانشجویان، ارزیابی‌های دانشجویی را یک منبع معتبر و قابل اعتماد می‌دانند و اعتقاد دارند دانشجویان در بیان نظراتشان درباره اساتید خود صداقت دارند. قدرت بیان و روش تدریس استاد با میانگین ۰۵/۴ به عنوان مهم‌ترین عامل در تدریس مؤثر و موفق استاد معرفی شده است. با اندکی تفاوت، توان علمی و اخلاق و رفتار استاد با دانشجویان در اولویت‌های بعدی قرار دارند. بین نظرات دختران و پسران و دانشجویان با معدل تحصیلی بالا و پایین در ارتباط با عوامل مؤثر در ارزشیابی استاد تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: هر سه ویژگی حرفه‌ای، علمی و فردی استاد با اندکی تفاوت در ارزشیابی استاد توسط دانشجو مهم تلقی شده است. جمع‌بندی نتایج تحقیقات انجام شده در کشور در این زمینه و بهره‌برداری از نتایج حاصل در جهت تدوین پرسشنامه و روند اجرای ارزیابی‌ها می‌تواند در اصلاح اشکالات سیستم ارزشیابی و استاندارد نمودن آن کمک شایانی نماید.

---

مقدمه شناخت عوامل موثر در ارزشیابی استاد توسط دانشجویان می‌تواند دست‌اندرکاران امر آموزش را با نقاط قوت و ضعف این روش ارزشیابی آشنا، و امکان برنامه‌ریزی صحیح و کسب نتایج واقعی از عملکرد آموزشی اساتید را فراهم آورد. بدین منظور، این مطالعه با هدف تعیین ارتباط بین نمره ارزشیابی استاد با معدل تحصیلی دانشجویان در دانشگاه علوم پزشکی جندی ‌شاپور اهواز انجام شد.روش‌ ها: در این مطالعه همبستگی، تمامی دانشجویان دانشکده پرستاری آبادان که همگی دختر بودند به تعداد ۱۲۴ مورد وارد مطالعه شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه ارزشیابی استاد پایا و روا مشتمل بر ۱۶ سوال بود. پرسشنامه‌ها در جلسات پایانی کلاس توزیع و جمع ‌آوری گردید و بطور همزمان معدل تحصیلی دانشجویان روی آن ثبت شد. نتایج با نرم‌افزار SPSS و آزمون ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t و ANOVA یک‌طرفه و عاملی تحلیل شد.نتایج بین نمره ارزشیابی اساتید و معدل تحصیلی دانشجویان ضریب همبستگی ضعیف معنی‌دار در حد ۰۹۱/۰- وجود داشت. یعنی، هرچه معدل تحصیلی دانشجو بالاتر بود، نمره ارزشیابی استاد پایین‌تر است.نتیجه‌ گیری: با توجه به ضریب همبستگی بسیار پایین بین نمره ارزشیابی استاد و معدل تحصیلی دانشجویان، به نظر می‌ رسد این همبستگی بسیار ضعیف عملا نمی‌تواند در ارزشیابی اساتید تاثیر چندانی داشته باشد. بدین‌ لحاظ این متغیر نباید به عنوان یک عامل سوگیری در ارزشیابی استاد قلمداد شود.

---

مقدمه: نیازسنجی و اولویت‌بندی نیازهای آموزشی، گام اول برنامه‌ریزی است. ارزیابی برنامه‌های موجود از نظر پزشکان عمومی به منظور بهینه‌سازی برنامه‌ها از ضروریات ارتقای کیفیت بوده و موجب افزایش کارآیی و اثربخشی آموزش مداوم می‌شود. این مطالعه با هدف تعیین نظرات پزشکان عمومی در مورد اولویت‌های آموزشی آنان و تطابق آن با محتوای برنامه‌های ارائه شده در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز انجام شد. روش‌ها: در این مطالعه توصیفی، نیازهای آموزشی پزشکان عمومی شاغل در استان خوزستان (۳۰۰ نفر) در سال ۱۳۸۳ به وسیله پرسشنامه‌ای مشتمل بر عناوین بیماری‌های مختلف، براساس تقسیم‌بندی بین‌المللی بیماری‌ها و در سه حیطه تشخیص، درمان و پیشگیری تعیین گردید و با زمان اختصاص داده شده به عناوین بیماری‌های مختلف در برنامه‌های آموزش مداوم پزشکان عمومی در همان سال به صورت درصد ساعت برنامه مقایسه گردید. نتایج: پزشکان عمومی بااهمیت‌ترین نیاز آموزشی خود را در گروه بیماری‌های داخلی با میانگین ۰۵/۲ و کم‌اهمیت‌ترین نیاز آموزشی خود را در گروه بیماری‌های عفونی با میانگین ۷۵/۱ از کل نمره ۳ اعلام نمودند. بالاترین زمان اختصاص‌یافته در برنامه‌های آموزش مداوم پزشکان عمومی بیماری‌های کودکان با ۶۳/۳۵ درصد ساعت برنامه و کمترین زمان به بیماری‌های چشم با ۳۱/۰ درصد ساعت برنامه بود. نتیجه‌گیری: زمان اختصاص داده شده به اکثر عناوین آموزشی با نیازهای اعلام شده پزشکان عمومی مطابقت نداشت. بنابراین، پیشنهاد می‌شود قبل از طراحی برنامه‌ها، با انجام نیازسنجی، زمینه اثربخشی برنامه‌ها و ارتقای کیفیت آموزش مداوم فراهم گردد.

---

مقدمه: داشتن نمره‌های ارزشیابی واقعی از عملکرد آموزشی اساتید، که لازمه هر گونه برنامه‌ریزی برای بهبود کیفیت است، منوط به وجود یک سیستم ارزشیابی معتبر و جامع و ارزیابی مداوم این سیستم می‌باشد. این مطالعه با هدف تعیین روند نتایج ارزشیابی اساتید در طی یک دوره ده ساله در دانشگاه علوم پزشکی اهواز انجام گرفته است. روش‌ها: در یک مطالعه مقطعی، نمره ارزشیابی ۸۴ عضو هیأت علمی غیر بالینی دانشگاه علوم پزشکی‌ جندی‌شاپور اهواز در یک دوره ده ساله، از سال ۱۳۷۵ تا ۱۳۸۴، مورد بررسی قرار گرفت. نمرات ارزشیابی اساتید از بایگانی مرکز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه استخراج و با استفاده از نرم‌افزار SPSS و آزمون‌های آنالیز واریانس تکراری، همبستگی پیرسون و آزمون t تحلیل شد. نتایج: روند نمرات ارزشیابی بین ۹۵/۳ تا ۰۲/۴ تغییراتی جزیی داشته است. میانگین نمرات ارزشیابی اساتید در سال‌های مختلف و نیز میانگین نمرات ارزشیابی اساتید زن و مرد در سال‌های مختلف تفاوت معنی‌دار آماری نداشت. آزمون همبستگی پیرسون (ماتریس همبستگی) نشان داد بین نمره‌های ارزشیابی اساتید در بعضی سال‌ها همبستگی ضعیف تا متوسط و مثبت وجود دارد. (حداقل ۲۲/۰ و حداکثر ۶۵/۰). نتیجه‌گیری: ارزشیابی استاد توسط دانشجویان، علی‌رغم اینکه جامعه دانشجویان ارزشیابی‌کننده در طی این دوره متفاوت بوده‌اند، ثبات داشته است. لازم است برای ارتقای نمرات ارزشیابی استادان در شیوه آموزش مهارت‌های تدریس اساتید بازنگری شود.

---

مقدمه: بررسی عوامل مؤثر در افت تحصیلی می‌تواند برای دست‌اندرکاران آموزشی، تصویری روشن‌تر از کارکرد دانشگاه فراهم نماید و امکان دستکاری و مداخله مناسب برای کاهش عوارض افت تحصیلی را به دنبال داشته باشد. این مطالعه با هدف بررسی علل مشروط شدن دانشجویان داشگاه علوم پزشکی جندی‌شاپور اهواز انجام شد. روش‌ها: در این مطالعه پیمایشی که در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳ در دانشگاه علوم پزشکی جندی‌شاپور انجام شد، نمونه تحقیق ۱۰۰ دانشجوی مشروط و ۱۰۰ دانشجوی غیر مشروط بودند. جمع‌آوری اطلاعات با پرسشنامه‌های ویژگی‌های فردی، رضایت از رشته تحصیلی، رضایت از دانشگاه، سلامت روان، فشارزاهای تحصیلی انجام شد. داده‌ها با آزمون‌های مجذور کای و t و نرم‌افزار SPSS تحلیل شد. نتایج: مشروط شدن در دانشجویان مرد و متأهل بیشتر بود. دانشجویان مشروط برای تأمین هزینه‌های زندگی بیشتر کار شخصی می‌کردند. دیپلم آنها بیشتر از شهرستان وروستاها و بخش، قبولی شهریور، سهمیه ایثارگران، دارای معدل پیش‌دانشگاهی کمتر، با فاصله بیشتر بین اخذ دیپلم و پذیرفته شدن در دانشگاه، سن بیشتر، پدر و مادر کم‌سواد و با مشاغل پایین‌تر بودند. دانشجویان مشروط از رشته تحصیلی رضایت کمتری داشته و از سلامت روانی پایین‌تری برخوردار بودند. دانشجویان مشروط فشارزاهای بیشتری را در محیط خوابگاهی، شرایط آموزشی، محیط آموزشی و دانش‌آموختگی تجربه کرده بودند. نتیجه‌گیری: دست‌اندرکاران آموزش باید با توجه به متغیرهای مؤثر بر عملکرد تحصیلی و مشروط شدن دانشجویان، راهبردهای مناسبی را طراحی و اجرا نمایند تا بر اساس شناخت دقیق همین ویژگی‌ها، بتوان دانشجویان در معرض خطر را شناسایی و با مشاوره‌های مناسب امکانات بهتری برای آنان فراهم نمود.

---

مقدمه: مقایسه نتایج ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان با نمره خودارزیابی اساتید می تواند به شناخت نقاط قوت و ضعف سیستم ارزشیابی کمک کند و در دستیابی به هدف ارزشیابی که ارتقای کیفیت می‌باشد مفید واقع گردد. این مطالعه با هدف بررسی همخوانی نتایج خودارزیابی اساتید با ارزشیابی دانشجویان از آنان در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز انجام گرفت. روش‌ها: مطالعه از نوع همبستگی بوده و جامعه و نمونه پژوهش کلیه دانشجویان و اعضای هیات‌علمی غیربالینی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز بودند که در سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در دانشکده‌های مختلف به آموزش اشتغال داشتند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه‌ای بر اساس مقیاس لیکرت، شامل ۱۵ سوال ۵ گزینه ای بود. داده ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS-۱۵ تجزیه و تحلیل شد. نتایج: ضریب همبستگی بین نمرات ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان و نمرات خودارزیابی اساتید ۱۵۸/۰ بود( ۰۳۴/=p ). میانگین نمرات خودارزیابی اساتید ۳۶/۰±۵۳/۴ و ارزشیابی آنان توسط دانشجویان ۳۹/۰±۰۴/۴ بود (۰۰۰۱/= p و ۳۴/۱۳=t). میانگین نمره خودارزیابی بیش از۹۰ درصد اساتید بالاتر از ۴(در حد عالی) بود. نتیجه‌گیری: نتایج این بررسی نشان داد بین نمرات ارزشیابی استادان توسط دانشجویان و نمره خودارزیابی آنان همبستگی ضعیفی وجود دارد. با توجه به اهمیت ارزشیابی‌های دانشجویی باید زمینه‌هایی برای جلب نظر اساتید و پذیرش نتایج این ارزشیابی فراهم نمود.

---

چکیده مقدمه: بررسی نظرات اساتید نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی می‌تواند موجب شناخت نقاط قوت و ضعف سیستم ارزشیابی شده و در دستیابی به اهداف ارزشیابی و ارتقای کیفیت مفید واقع گردد. این مطالعه با هدف بررسی تأثیر نمره ارزشیابی استاد توسط دانشجویان بر نگرش اساتید نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال ۸۸-۱۳۷۸ انجام گرفته است. روش‌ها: در یک مطالعه توصیفی- مقطعی، تمامی اعضای هیأت‌علمی غیر بالینی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور (تعداد ۲۰۵ نفر) مورد بررسی قرار گرفتند. برای گردآوری داده‌ها از دو پرسشنامه نظرسنجی از اساتید درباره ارزشیابی‌های دانشجویی و پرسشنامه ارزشیابی استاد توسط دانشجویان استفاده شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS و آزمون t و ضریب همبستگی اسپیرمن تجزیه و تحلیل شد. نتایج: بین میانگین نظرات گروه اساتید با نمره ارزشیابی پایین نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی (۴۵/۰±۹۸/۲) و اساتید گروه بالا (۳۸/۰±۴۵/۳) تفاوت معنادار آماری مشاهده شد (۰۰۱/۰

---

یکی از اهداف ارزشیابی استاد در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، ارائه بازخورد مناسب برای اعضای هیأت‌علمی است تا زمینه مناسب برای اصلاح روش‌های تدریس و بهبود کیفیت آموزش فراهم گردد(۱). با توجه به گسترش سریع ارزشیابی‌های دانشجویی در دو دهه اخیر و استفاده وسیع از نتایج آن در مراکز دانشگاهی، پژوهشگران تلاش کرده‌اند با انجام تحقیقاتی در ارتباط با جنبه‌های مختلف ارزشیابی‌های دانشجویی و بررسی نقش عوامل زمینه‌ای از قبیل رتبه علمی، سابقه، سن و جنس اساتید کیفیت اجرای این فرایند را ارتقا دهند(۲). اما علی‌رغم انجام مطالعات متعدد در ابعاد مختلف ارزشیابی‌های دانشجویی، در ارتباط با دیدگاه و نگرش اساتید که بدون حمایت و همکاری آنان ارزشیابی‌های دانشجویی ثمربخش نخواهد بود، تحقیقات بسیار کمی صورت گرفته است(۳). و هیچ یک از این تحقیقات نتوانسته است توضیح دهد که چرا برخی از اساتید با ارزشیابی‌های دانشجویی موافق و بعضی دیگر مخالفند. برخی از محققین بیان داشته‌اند اساتیدی که نمره بالایی از دانشجویان دریافت نموده‌اند احساس مثبتی نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی دارند(۴). فرانکلین و تیل (Franklin & Theall) در مطالعه‌ای در دانشگاه بوستون با بررسی اطلاعات و دیدگاه اساتید در باره ارزشیابی‌های دانشجویی و همچنین عملکرد آموزشی اساتید دریافتند که نگرش مثبت نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی با عملکرد بهتر همبستگی دارد(۵). با توجه به اهمیت نگرش اساتید نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی در اخذ بازخورد لازم جهت بهبود کیفیت تدریس، مطالعه حاضر بر اساس سؤالات زیر طراحی و انجام گرفته است: آیا نمره ارزشیابی اساتیدی که نگرش مثبت یا منفی نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی دارند متفاوت است؟ آیا بین نمره ارزشیابی اساتید با نگرش مثبت و منفی نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی همبستگی وجود دارد؟ این مطالعه توصیفی با هدف بررسی نمرات ارزشیابی اساتید با نگرش مثبت و منفی نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال ۱۳۸۹ انجام گرفته است. جامعه مورد بررسی کلیه اعضای هیأت‌علمی غیربالینی به تعداد ۲۰۷ نفر بودند که هر ساله یک نوبت از طریق پرسشنامه مورد ارزشیابی قرار می‌گرفتند. برای گردآوری داده‌ها از دو پرسشنامه نظرسنجی از اساتید در باره ارزشیابی‌های دانشجویی و ارزشیابی استاد توسط دانشجویان استفاده شد. پرسشنامه اول که به منظور بررسی نظرات اساتید به کار گرفته شد با ۲۵ سؤال بر مبنای مقیاس ۵ درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (نمره ۵) تا کاملاً مخالفم (نمره ۱) تنظیم شده بود. روایی پرسشنامه با مراجعه به کارشناسان آموزش پزشکی مورد تأیید قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از آزمون ضریب آلفای کرونباخ مشخص گردید(۸۲/۰=α). پرسشنامه دوم، پرسشنامه ارزشیابی استاد توسط دانشجویان مشتمل بر ۱۵ سؤال پنج گزینه‌ای از بسیار ضعیف تا عالی با مقیاس نمره‌گذاری یک تا پنج بود که توسط دفتر ارزشیابی دانشگاه در جلسات پایانی ترم توسط دانشجویان تکمیل شده و پس از جمع‌بندی، میانگین کل سؤالات پرسشنامه به صورت یک نمره به عنوان امتیاز ارزشیابی استاد توسط دانشجویان ثبت می‌گردید. بر اساس نتایج حاصل از پرسشنامه نظرسنجی اساتید نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی، اساتید به دو گروه تقسیم شدند. گروه اول اساتیدی که نمره نگرش آنان نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی مساوی یا بالاتر از ۴ بود، به عنوان گروه موافق و گروه دوم اساتیدی که نمره نگرش سنجی آنان نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی مساوی یا پایین‌تر۳ بود به عنوان گروه مخالف در نظر گرفته شدند. سپس میانگین و انحراف معیار نمرات ارزشیابی اساتید در دو گروه موافق و مخالف تعیین و مورد بررسی قرار گرفت. میانگین کلی نمره ارزشیابی اساتید موافق نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی ۳۵/۰±۱۹/۴ و میانگین کلی نمره ارزشیابی اساتید مخالف ۳۸/۰±۸۷/۳ بود(۰۰۱/۰=p). همبستگی بین نمرات ارزشیابی اساتید و نگرش آنان نسبت به اهداف ارزشیابی‌های دانشجویی نیز از نظر آماری معنادار بود(۳۸/۰=r). نتایج مطالعه نشان داد که اساتید موافق با ارزشیابی‌های دانشجویی در مقایسه با اساتید مخالف، نمره ارزشیابی بالاتری از دانشجویان خودشان دریافت نموده‌اند. این یافته با نتایج مطالعات دیگر همخوانی دارد(۴،۶و۷). احتمالاً شیوه تدریس اساتید با نگرش مثبت نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی بهتر و مناسب‌تر بوده است. روش تدریس مناسب و مؤثر علت اصلی احساس خوب و نگرش مثبت آنان نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی و در نتیجه دریافت نمره بالا از دانشجویان بوده است. این دسته از اساتید به خاطر نگرش مثبت خود بازخورد ناشی از نتایج این ارزشیابی‌ها را جدی گرفته و به خواسته‌های دانشجویان پاسخ مثبت داده و با ایجاد تغییرات مناسب در روش تدریس خود رضایت دانشجویان را به خود جلب نموده‌اند. پژوهشگران معتقدند این دسته از اساتید به خاطر کسب نمرات بالا و نسبتاً مطلوب از دانشجویان، به ارزشیابی‌های دانشجویی خوش بین بوده و انگیزه بیشتری برای پذیرش و به کارگیری نتایج این ارزشیابی‌ها در اصلاح روش تدریس خود دارند(۸و۹). یافته‌های این مطالعه همچنین بر همبستگی معنادار بین نمرات ارزشیابی اساتید و دیدگاه آنان نسبت به ارزشیابی‌های دانشجویی اشاره دارد. اساتیدی که نمره ارزشیابی بالاتری از دانشجویان دریافت کرده‌اند مخالفت کمتری با ارزشیابی‌های دانشجویی دارند و بر عکس اساتیدی که نمره ارزشیابی کمتری دریافت کرده‌اند مخالفت بیشتری با این ارزشیابی‌ها دارند. به عبارتی می‌توان گفت موافقت و مخالفت اساتید با ارزشیابی‌های دانشجویی با میزان رضایت دانشجویان از عملکرد آموزشی آنان همبسته است. به نظر می‌رسد رفع مشکلات ارزشیابی‌های دانشجویی و جلب رضایت و اعتماد اساتید می‌تواند گام مؤثری در استفاده بهینه از نتایج این گونه ارزشیابی‌ها در ارتقای کیفیت تدریس و آموزش اساتید در برداشته باشد.

---

مقدمه: رویکرد مطالعه و یادگیری یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی فراگیران است که تحت تأثیر عوامل مختلفی از جمله نوع سنجش عملکرد فراگیران قرار دارد. این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آزمون‌های چندگزینه‌ای و تشریحی بر رویکرد مطالعه و راهبردهای آماده شدن برای امتحان دانشجویان پرستاری مامایی انجام شده است. روش‌ها: این مطالعه نیمه تجربی بر روی ۱۲۴ نفر از دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در ترم اول سال ۹۱-۹۰ انجام شد. نمونه‌ها به طور تصادفی به دو گروه دانشجویان مشمول سنجش با سؤالات چندگزینه‌ای یا تشریحی تقسیم شدند. ابزار گردآوری اطلاعات دو پرسشنامه رویکردهای مطالعه (۳۲ سؤال) و راهبردهای آماده شدن برای امتحان (۲۸ سؤال) بود که روایی و پایایی آنها بررسی و تأیید شد. دانشجویان پرسشنامه‌ها را در دو نوبت، یک بار در اولین جلسه کلاس و بار دوم در پایان ترم تکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون t زوجی استفاده شد. نتایج: میانگین نمره رویکرد عمقی مطالعه دانشجویان مشمول روش سنجش تشریحی در ابتدای ترم ۳۷/۰±۷۰/۳ و انتهای ترم ۳۳/۰±۷۵/۳ بود که تفاوت معنادار آماری داشت(۰۰۸/۰, p=۷۳/۲t=). مقایسه میانگین نمرات رویکردهای مطالعه دانشجویان به تفکیک جنس نشان داد که بین نمره رویکرد عمقی مطالعه دانشجویان دختر مشمول روش سنجش تشریحی در ابتدا (۳۷/۰±۶۶/۳) و انتهای ترم (۳۴/۰±۷۳/۳) تفاوت معنادار وجود دارد (۰۰۱/۰, p=۵۰/۳-t=). بین میانگین نمرات رویکردهای سطحی مطالعه دانشجویان پسر مشمول روش سنجش چندگزینه‌ای در ابتدا (۴۶/۰±۳۴/۳) و انتهای ترم (۶۰/۰±۶۳/۳) نیز تفاوت معنادار آماری مشاهده شد (۰۵/۰, p=۳/۲t=). نتیجه‌گیری: نتایج پژوهش نشان داد که استفاده از سؤالات تشریحی دانشجویان را به سمت رویکرد عمقی مطالعه سوق می‌دهد. توصیه می‌شود اساتید با استفاده بیشتر از سؤالات تشریحی به افزایش رویکرد عمقی مطالعه کمک نمایند.

---

مقدمه: مراکز مشاوره دانشجویی، در مجموعه معاونت فرهنگی دانشجویی دانشگاه‌ها در راستای ارتقای سلامت جسمی، روانی و اجتماعی دانشجویان ارائه خدمت می‌کنند. این پژوهش با هدف بررسی علل مراجعه دانشجویان مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز انجام شده است. روش‌ها: این مطالعه توصیفی همبستگی طی سال تحصیلی ۹۱-۹۰ در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز انجام شد. داده‌های مورد نیاز از پرونده‌های مراجعین به مراکز مشاوره (۶۴۷ پرونده) به کمک فرم تدوین شده استخراج و بانک داده‌های این مطالعه را تشکیل دادند. از روش‌های آمار توصیفی (درصد، فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون مجذور کای, آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون) برای تجزیه و تحلیل داده‍‌ها استفاده شد. نتایج: از ۳۲۰۰ دانشجوی شاغل به تحصیل در دانشگاه، تعداد ۶۴۷ نفر(۲۰%) دست کم یک بار به مراکز مشاوره دانشگاه مراجعه نموده‌اند. مراجعه دانشجویان دختر به مراکز مشاوره به‌طور معنادار بیش‌تر از دانشجویان پسربوده است (۱۳/۷۳% در مقابل ۸۷/۲۶%، ۹۲/۱۲=۲χ و ۰۲/۰=p). تعداد ۱۶۴ نفر (۶/۲۵%) از این دانشجویان به دلیل مشکلات آموزشی- تحصیلی، ۱۴۰ نفر (۷/۲۱%) به دلیل مشکلات روانی ـ عاطفی،۱۴۰ نفر (۷/۲۱%) نیز به دلیل مشکلات فردی،۱۳۳ نفر (۶/۲۰%) به دلیل مشکلات ازدواج و ۶۷ نفر (۴/۱۰%) به دلیل مشکلات خانوادگی به مراکز مشاوره دانشگاه مراجعه کرده‌اند. نتایج آزمون مجذور کای نشان داد که بین علل مراجعه دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل و بومی و غیر بومی تفاوت معناداری وجود دارد (۰۵/۰>p). نتیجه‌گیری: کم‌تر از یک چهارم از دانشجویان به مرکز مشاوره دانشجویی مراجعه کرده‌اند و بیش‌ترین علل مراجعه به این مراکز در بیش‌تر گروه‌ها، مشکلات آموزشی و روانیـ عاطفی بوده است. بنابراین پیشنهاد می‌شود نیازسنجی مداوم در خصوص نیازهای مشاوره‌ای دانشجویان و برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای حل شایع‌ترین مشکلات آنها انجام گردد.

---

مقدمه: توجه به رضایت از تحصیل و رویکردهای مطالعه در یادگیری و پیشرفت دانشجویان از اهمیت خاصی برخوردار است. این مطالعه با هدف بررسی رابطه رضایت از تحصیل با رویکردهای مطالعه و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش‌ها: در این مطالعه توصیفی همبستگی در سال ۹۱-۹۰ رابطه بین رضایت از تحصیل با رویکردهای مطالعه و پیشرفت تحصیلی در ۱۴۹ دانشجوی پرستاری و مامایی که با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شده بودند، بررسی شد. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه‌های استاندارد رویکردهای مطالعه ASSISTو رضایت از تحصیل که روایی و پایایی آنها مورد بررسی و تأیید قرار گرفت، استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها با ضریب همبستگی پیرسون و آزمون t انجام شد. نتایج: میانگین نمره رضایت از تحصیل در بین دانشجویان ۹/۱۰±۹/۵۱ (از ۱۴ تا ۷۰) و میانگین نمره رویکرد عمقی و رویکرد سطحی مطالعه دانشجویان به ترتیب ۳/۶±۹/۵۹ و ۴/۸±۵/۵۳ (از ۱۶ تا ۸۰) بود. بین رضایت از تحصیل با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت معناداری مشاهده شد (۰۱۵/۰=p، ۲/۰r=). بین رضایت از تحصیل با رویکرد عمقی مطالعه همبستگی مثبت معنادار (۰۰۲/۰=p، ۲۶/۰r=) و با رویکرد سطحی مطالعه همبستگی منفی معناداری مشاهده شد (۰۰۳/۰=p، ۲۴/۰-r=). نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج حاصل از وجود رابطه بین رضایت از تحصیل و پیشرفت تحصیلی دانشجویان توجه به اهمیت و نقش رضایت از تحصیل در موفقیت بیش‌تر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در سطح دانشگاه ضروری به نظر می‌رسد.

---

مقدمه: شناسایی نیازهای مشاوره دانشجویان بستر مناسبی برای سازمان‌دهی فرایند مشاوره و راهنمایی دانشجویان در دانشگاه فراهم می‌آورد. این مطالعه با هدف تعیین نیازهای مشاوره دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال ۱۳۹۲ انجام شد. روش‌ها: این مطالعه توصیفی-مقطعی بر روی ۳۹۱ نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز انجام شد. ابزار گردآوری داده‌ها، پرسشنامه‌ای مشتمل بر ۳۴ سوال با مقیاس ۱ تا ۴ بود که نظر دانشجویان را در مورد شدت نیاز آنان به مشاوره و راهنمایی در زمینه‌های مختلف مورد پرسش قرار می‌داد. روایی پرسشنامه با روایی محتوا و پایایی آن از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ تایید شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها با آزمون‌های تی مستقل و ANOVA انجام شد. نتایج: میانگین اولویت نیازهای مشاوره دانشجویان به ترتیب اهمیت عبارت بودند از: در زمینه رشد و ارتقای فردی (۵۹/۰±۷۱/۲)، در زمینه نیازهای شغلی (۶۰/۰±۶۹/۲)، در زمینه نیازهای آموزشی (۷۱/۰±۵۷/۲)، در زمینه نیازهای خانوادگی و ازدواج (۶۲/۰±۵۵/۲) و در زمینه نیازهای عاطفی-روانی (۶۶/۰±۴۷/۲). دانشجویان دختر به طور معناداری در تمام زمینه‌ها نیازهای مشاوره بیش‌تری اعلام داشتند (۰۵/۰> p). اما بین میانگین نیازهای مشاوره و راهنمایی دانشجویان در هیچ‌ یک از متغیرهای بومی بودن، محل سکونت، رشته تحصیلی و سال ورود به دانشگاه شغل و سطح سواد والدین تفاوت معنادار آماری مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: از دیدگاه دانشجویان بالاترین نیازهای مشاوره در حیطه رشد و ارتقای فردی و نیاز‌های شغلی بود؛ لذا توصیه می‌شود دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی در راستای فراهم نمودن زمینه‌های رشد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان و جلوگیری از افت تحصیلی این عوامل را در طراحی برنامه‌های مشاوره دانشجویی در دانشگاه مورد توجه قرار دهند.

---

مقدمه: مشارکت دادن دانشجویان در طراحی سؤالات امتحانی با هدف افزایش یادگیری و بهبود عملکرد تحصیلی از روش‌هایی است که اخیرا مورد توجه قرار گرفته است. این مطالعه با هدف بررسی تأثیر تهیه سؤالات امتحانی توسط دانشجویان بر عملکرد تحصیلی آنان در دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال ۹۴-۱۳۹۳ انجام پذیرفت. روش‌ها: این تحقیق نیمه تجربی به صورت دو گروهی به همراه پیش آزمون و پس‌آزمون در دانشجویان پرستاری مامایی که درس‌ ایمنی‌شناسی را با یک مدرس انتخاب واحد نموده بودند، انجام گرفت. دانشجویان مامایی (۴۰ نفر) به عنوان گروه تجربی و دانشجویان پرستاری (۶۰ نفر) به عنوان گروه شاهد در نظر گرفته شدند. از دانشجویان رشته مامایی خواسته شد که از مطالب درسی هر جلسه تعداد ۷ سؤال چندگزینه‌ای به عنوان تکلیف تهیه و در جلسه بعد تحویل دهند. ابزار گردآوری داده‌ها، آزمون‌های چندگزینه‌ای بود که بر اساس محتوای درس توسط مدرس تهیه گردید. پیش‌آزمون و پس‌آزمون شامل ۵۰ سؤال چهار گزینه‌ای بود که حداقل نمره هر آزمون صفر و حداکثر آن ۵۰ بود. جهت تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی، آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج: میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه تجربی به ترتیب ۶۵/۴±۷۸/۱۴ و ۲۱/۶±۸۵/۴۴ و در گروه شاهد به ترتیب ۵۸/۳±۷۲/۱۵ و ۰۵/۷±۳۳/۴۲ بود. آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که که میانگین نمرات در گروه تجربی در مقایسه با گروه شاهد افزایش معناداری داشت (۰۴۸/۰=p). نتیجه‌گیری: یافته‌های مطالعه نشان داد که مشارکت دادن دانشجویان در تهیه سؤالات امتحانی باعث افزایش نمرات ‌این دانشجویان در درس‌ ایمنی‌شناسی شد.

---

---

---