جستجو در مقالات منتشر شده


۱۰ نتیجه برای نجیمی

شروین السادات هاشمیان، آرش نجیمی،
دوره ۱۶، شماره ۰ - ( ۱-۱۳۹۵ )
چکیده

گاهی نمونه‌هایی از مقالاتی را می‌توان یافت که در شکل یکسان، در دو مجله منتشر می‌شوند. این نقض شدید و بدیهی اخلاق است زیرا بیانگر ادعای جعلی اصلی یک مقاله است. در صورتی که شواهدی مبنی بر قصد واقعی برای جعل وجود داشته باشد این نقض اخلاق، جدی‌تر می‌شود مانند زمانی که یک بدنه یکسان با عناوین و چکیده‌ای متفاوت به چاپ می‌رسد. در مقاله هگزهام (Hexham)، این موضوع به عنوان "تقلب یا جعل بازیافتی" ذکر شده است زیرا استدلال، مثال‌ها، شواهد و نتایج بدون توسعه ایده‌های جدید یا ارایه شواهد بیش‌تر یکسان باقی می‌ماند (۱).

به عبارت دیگر، زمانی که دو کار تنها ظاهراً از هم تفاوت دارند ولی به صورت کارهای متفاوت و مجزا ارائه می‌شوند، به آن تقلب یا جعل بازیافتی می‌گویند. از نظر رویگ (Roig)، این فرایند موسوم به" نشر حشو" یا " نشر مکرر" است که از نظر او در منابع زیست پزشکی به یک مسأله مهم تبدیل شده است. در برخی زمینه‌ها، نشر یا انتشار چند باره یک کار علمی در بیش از یک مجله به صورت یک انحراف جدی از اصول و شیوه‌های پذیرفته شده و به صورت یک سوء رفتار قابل پیگرد قانونی تلقی می‌شود. علی‌رغم شکل نسبتاً مفرط ذکر شده، در برخی از موارد حالات تعدیل‌کننده‌ای در نشر مکرر مقالات نیز وجود دارد که آشنایی و در نظر گرفتن اصول آن برای نویسنگان مقالات لازم و حیاتی است(۲).

یکی از این موارد در این زمینه، ارسال مقاله به سردبیران دو مجله در زمینه‌های کاملاً متفاوت است (برای مثال محور یک مجله به طور تخصصی مربوط به یک رشته خاص در علوم پزشکی است و یک مجله دیگر دارای رویکرد عمومی در زمینه سلامت است). این موضوع مستلزم اعلام به موقع نویسنده به هر دو سردبیر است. در صورتی که هر دو سردبیر مقاله را برای انتشار بپذیرند، هر یک از آن‌ها بایستی انتشار موازی را به مخاطبان و خوانندگان مجله اعلام کنند. یکی از موارد شایعی که نویسندگان فارسی زبان در این زمینه درگیر هستند چاپ مقالات به زبان فارسی با هدف قرار دادن مخاطبین داخلی و چاپ مقالات به زبان دیگر با هدف قرار دادن مخاطبین بین‌المللی است. لازم است نویسندگان توجه نمایند که انتشار یک مقاله در مجله دوم که مستقیماً از مقاله اصلی ترجمه شده و یا با اندکی اصلاحات ترجمه شده است، مستلزم اعلام به سردبیر هنگام ارسال مقاله است(۳).

مورد خاص دیگر در این مقوله، ارایه یک مقاله به یک سمینار همراه با ارسال آن به یک مجله بعد از همایش و یا احتمالاً به طور موازی با آن است. قواعد مربوط به این فرایند در میان رشته‌ها و مجلات مختلف متغیر است. همان طور که در مطالعه کولبرگ و کوبوروف (Collberg, Kobourov) ذکر شده است، IEEE و ACM دارای سیاست‌های رسمی در خصوص این موضوع هستند به طوری که در مورد ACM، وجود ۲۵ درصد از اطلاعات جدید به صورت یک قاعده مطرح است. از سوی دیگر، برخی دیگر از سیاست‌ها صرفاً این است که نویسندگان باید تصریح نمایند که پیش‌نویس مقاله در حال حاضر در هیچ مجله دیگر یا هیچ همایش دیگری تحت داوری نیست(۴). به علاوه، همایش‌های با اعتبار بالا غالباً دارای تمهیداتی مناسب با مجلات مانند روش "بررسی سریع مقالات" برای انتشار مقالات پس از همایش هستند. اگر چه در این موارد نیز یک انتظار رایج این است که مقاله ارسالی به مجله به منظور منعکس کردن بازخورد‌های دریافت شده در همایش، تا زمان انتشار توسعه بیش‌تری یابد(۵).

یک مورد ویژه دیگر می‌تواند موسوم به "انتشار مجدد رسمی" باشد برای مثال، در کتاب‌هایی که مقالات منتشر شده قبلی بر روی یک موضوع را گردآوری می‌کنند. ارایه مجدد به خودی خود خطا یا اشتباه بزرگی نیست، به شرطی که این ارایه مجدد در ابتدا به ناشر (انتشاردهنده مجدد) و به مخاطب اعلام شود (البته در صورتی که نویسنده دارای حق مالکیت نباشد، گواهی نیز نیاز است). اعلان در این موارد نمی تواند از طریق استناد یا ذکر در فهرست منابع صورت گیرد. یک اعلان مجزا ترجیحاً هم در مقدمه سردبیر و هم قبل یا بعد از متن مقاله نیاز است(۶). در نهایت امید است، این دست نوشته، مورد توجه خوانندگان قرار گیرد و با رعایت این نکات اندک، سبب بهبود رعایت اصول بنیادین در انتشار و در نتیجه افزایش اطمینان به مقالات محققین ایرانی در سراسر جهان گردد.


نیکو یمانی، اطهر امید، آرش نجیمی، شهلا شهیدی، پژمان عقدک، سارا حیدری شریف آباد، الهام معظم،
دوره ۱۷، شماره ۰ - ( ویژه نامه بسته های تحول و نو آوری در آموزش علوم پزشکی ۱۳۹۶ )
چکیده

مقدمه: پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه یک ویژگی اساسی در آموزش پزشکی است. در این راستا، این مطالعه با هدف تعیین دیدگاه‌های پزشکان عمومی استان اصفهان در مورد حداقل‌های یادگیری پزشک عمومی براساس علایم، نشانهها و بیماری‌های شایع و مهم، انجام شد تا در بازنگری برنامه درسی بر مبنای پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه مورد استفاده قرار گیرد.

روش‌ها: این مطالعه مقطعی در سال ۱۳۹۴ و ۱۳۹۵ و در دو فاز اصلی انجام شد. در فاز اول با مرور مستندات، تجارب قبلی و مرور متون ابزار مطالعه تدوین گردید. در فاز دوم، مطالعه میدانی با جامعه پژوهش پزشکان عمومی شاغل در بخش‌های خصوصی و دولتی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و نمونه گیری تصادفی منظم و خوشه‌ای )۶۴۲ نفر (انجام شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از روش‌های آماری توصیفی بود.

نتایج: در این مطالعه ۶۱۹ پرسش‌نامه‌ها تحلیل شد. ۷/۴۶% افراد مورد مطالعه زن و ۵/۳۷% به عنوان پزشک خانواده فعالیت داشتند. براساس تعامل بین میزان مواجهه نمونه‌ها با بیماری‌ها، علایم و نشانه‌ها و اهمیت هر یک از موارد، ۱۳۶ مورد به عنوان اولویت آموزشی تعیین گردید.

نتیجه‌گیری: با توجه به این که شیوع بالای یک بیماری و اهمیت آن برای آموزش به عنوان معیارهای تعیین ضرورت یادگیری پذیرفته شده است در این مطالعه اولویت‌های آموزش پزشکان عمومی براساس تعامل بین این دو معیار تعیین گردید. پیشنهاد می‌گردد مطالعات بیش‌تر جهت تعیین عرصه‌های مناسب برای آموزش این اولویت‌ها و محتوای آموزشی متناسب آن انجام گردد.


آرش نجیمی، نیکو یمانی، بهاره سلیمانی،
دوره ۱۷، شماره ۰ - ( ویژه نامه بسته های تحول و نو آوری در آموزش علوم پزشکی ۱۳۹۶ )
چکیده

مقدمه: مطالعه حاضر به عنوان بخشی از برنامه نیاز سنجی آموزش مجازی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان با هدف ارزیابی میزان آمادگی دانشکده‌های دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در خصوص آموزش‌های مجازی از دیدگاه معاونین و مسؤولین دفاتر توسعه آموزش دانشکده‌ها انجام شد.

روش‌ها: این مطالعه یک پژوهش توصیفی از نوع مقطعی بود. ابزار محقق‌ساخته این مطالعه دارای ۱۸ سؤال و در چهار حیطه ارزیابی زیر ساخت‌ها شامل ۴ سؤال، ارزیابی منابع دانشکده شامل ۲ سؤال، ارزیابی آمادگی دانشجویان شامل ۵ سؤال، ارزیابی آمادگی اعضای هیأت‌علمی ۶ سؤال و یک سؤال در خصوص نگرش آنها به آموزش مجازی بود. جمع‌آوری اطلاعات توسط رابطین در هر دانشکده انجام گرفت.

نتایج: میانگین نمره ارزیابی آمادگی در زمینه توسعه آموزش مجازی ۲۰/۱±۹۹/۴ بود. از میان حیطه‌های مورد مطالعه حیطه آمادگی دانشجویان با ۳۷/۱±۳۸/۵ دارای بیش‌ترین نمره و منابع با ۶۵/۱±۶۰/۴ کم‌ترین نمره را از طرف مشارکت‌کنندگان کسب نمودند. میانگین نمره نگرش سطح متوسط نگرش افراد مورد مطالعه را نشان می‌دهد.

نتیجه‌گیری: نتایج مطالعه حاضر نشان داد علی‌رغم نگرش مناسب و متوسط افراد مورد مطالعه به توسعه آموزش مجازی در دانشکده‌ها، این افراد آمادگی دانشکده‌ها را در زمینه برنامه‌ریزی و تأمین منابع و همچنین آمادگی اعضای هیأت‌علمی را نامناسب ارزیابی نموده‌اند. این در حالی است که زیر ساخت‌های دانشکده از دیدگاه این افراد در مقایسه با دو حیطه دیگر از وضعیت مناسب‌تری برخوردار است.


پیمان متقی، آرش نجیمی،
دوره ۱۸، شماره ۰ - ( ۱-۱۳۹۷ )
چکیده

مقدمه: سخنرانی و آموزش مبتنی برکامپیوتر از مهم‌ترین روش‌های آموزشی محسوب می‌شوند که برای آموزش به دانشجویان پزشکی مورد استفاده قرار گرفته است، با این حال مقایسه اثربخشی و کارآیی این روش‌ها با نقص‌های اساسی مواجه است. هدف از این مطالعه مقایسه تأثیر سخنرانی و آموزش مبتنی بر کامپیوتر بر یادگیری دانشجویان مقطع مقدمات پزشکی بالینی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است.
روش‌ها: این مطالعه به صورت نیمه تجربی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گرفت. جمعیت مورد مطالعه دانشجویان دو نیمسال متوالی در دوره مقدمات پزشکی بالینی بود. دانشجویان گروه اول به عنوان گروه شاهد(۶۷ نفر) در این مطالعه وارد شدند و به آنها درس روماتولوژی با روش سخنرانی در کلاس آموزش داده شد. آموزش به دانشجویان گروه دوم (مداخله) (۷۶ نفر) به صورت آموزش مبتنی بر کامپیوتر بود. جهت بررسی اثرات مداخله بر میزان یادگیری، دو آزمون چهار گزینه‌ای یکی در پایان دوره آموزشی و دیگری ۸ هفته بعد از مداخله برگزار شد.
نتایج: بر اساس نتایج اختلاف معناداری بین میانگین نمرات گروه شاهد (روش سخنرانی) و میانگین نمرات گروه‌های مداخله در آزمون اول وجود نداشت (۷۷/۰p=) ولی در آزمون دوم این اختلاف بین گروه‌های مورد مطالعه معنادار بود (۰۰۱/۰>P). دانشجویان گروه آموزش به کمک کامپیوتر در بیادآوری مطالب عملکرد بهتری از خود نشان دادند.
نتیجه‌گیری: اگر چه مقایسه نتایج آموزشی کوتاه مدت هر دو آموزش یکسان بود، اما یادگیری و بخاطر سپاری مطالب پس از گذشت زمان، در آموزش مبتنی بر کامپیوتر از یادگیری مبتنی بر سخنرانی بیش‌تر بود.

آرش نجیمی، فرزانه شفیعی، فریبا حقانی،
دوره ۱۹، شماره ۰ - ( ۱-۱۳۹۸ )
چکیده

مقدمه: تدوین و اجرای برنامه‌ها، تحقق آرمان‌ها و میزان دستیابی به هدف با استفاده از ارزشیابی امکان‌پذیر است. با ارزشیابی یک برنامه آموزش خودمراقبتی می‌توان به میزان سازگاری و هماهنگی برنامه و عوامل مؤثر در بهبود برنامه پی برد. پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی برنامه خودمراقبتی دیابت نوع ۲ براساس الگوی سیپ در سیستم بهداشتی سال ۱۳۹۷ انجام شد.
روش‌ها: در این مطالعه توصیفی و ارزشیابی، برنامه خودمراقبتی دیابت بر اساس الگوی سیپ مورد ارزشیابی قرار گرفت و اطلاعات به شکل مقطعی از شبکه بهداشت شهرستان مبارکه از استان اصفهان جمع‌آوری گردید. جامعه آماری مطالعه شامل ۸۱ نفر از افراد مطلع یا درگیر اجرای برنامه خودمراقبتی دیابت شامل رییس مرکز بهداشت شهرستان ، کارشناس مسؤول مبارزه با بیماری‌ها، کارشناس مسؤول غیرواگیر شهرستان، مراقبین سلامت مراکز و پایگاه‌های بهداشتی(زن و مرد) و بهورزان خانه‌های بهداشت (زن و مرد) بودند که با روش سرشماری وارد مطالعه شدند. به منظور جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته اطلاعات مدل ارزشیابی CIPP (Context, Input, Process and Product) پس از تأیید روایی و پایایی استفاده شد. در نهایت داده‌های حاصل از پرسشنامه در دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل آزمون تی مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و واریانس یک‌طرفه تجزیه و تحلیل شد.
نتایج: براساس الگوی سیپ میانگین نمره‌های ارزشیابی در حیطه زمینه ۴۷/۰±۳۲/۴، در حیطه درون‌داد ۳۵/۰±۴۷/۳ (به طور معناداری پایین‌تر از حد متوسط)، در حیطه فرآیند ۳۴/۰±۱۷/۴ و در حیطه برون‌داد ۴۰/۰±۴۱/۴ (بالاتر از حد متوسط) بود (۰۵/۰> p). نتایج مطالعه حاضر نشان داد میانگین نمره ارزشیابی براساس الگوی سیپ در هر سه حیطه زمینه، فرآیند و برون‌داد مطلوب و در حیطه درون‌داد نیمه مطلوب بود.
نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج ارزشیابی پیشنهاد می‌شود که ارزشیابی این برنامه به طور مستمر انجام و نقاط قوت و ضعف برنامه مشخص و اصلاح گردد.

آرش نجیمی، فاطمه کریمیان،
دوره ۲۰، شماره ۰ - ( ۲-۱۳۹۹ )
چکیده

بر هیچ کس پوشیده نیست که بحران جهانی همه‌گیری کوید ۱۹، علی‌رغم تهدید‌ها و چالش‌هایی که همراه داشته است، فرصت‌ها و پتانسیل‌هایی را نیز در حوزه‌های مختلف از جمله آموزش نمایان کرده است. از جمله چالش‌های این حوزه می‌توان به عدم آمادگی جوامع برای تغییر گسترده به شیوه‌های آموزش دیجیتال و از راه دور، تأکید بیش از حد بر شیوه‌های آموزش سنتی، فراهم نبودن زیرساخت‌ها و توزیع نابرابر امکانات در جوامع مختلف اشاره نمود. با این وجود، نمی‌توان فرصت‌هایی چون استفاده از تکنولوژی‌های دیجیتال و شیوه‌های متنوع و به روز آموزشی مانند بازی وارسازی را که سال‌ها است مورد غفلت قرار گرفته‌اند، نادیده گرفت.

بازی وارسازی(Gamification)، به استفاده از عناصر بازی در بافت‌های غیر بازی گفته می‌شود(۱). هدف اصلی بازی وارسازی، افزایش انگیزه، تجربه و مشارکت فراگیران است(۲). از نظر زارزیکا-پیسکرز (Zarzycka-Piskorz) بازی وارسازی به ماهیت تجربی یک بازی بستگی دارد که به فراگیران این امکان را می‌دهد تا به طور کامل در چرخه یادگیری درگیر بشوند، هم چنین توجه کامل فراگیران را به خود جلب می‌کند و باعث حفظ دانش به دلیل "ماهیت بازی" آن می‌شود(۳). زیشرمن (Zicherman) بازی وارسازی را فرایندی می‌نامد که در آن افراد از تفکر و مکانیک بازی، برای حل مسأله و درگیر شدن مخاطب استفاده می‌کنند(۴). علاوه بر این نکات، ویگینز (Wiggins) به نقل از کپ (Kapp) ) بر اهمیت زیبایی شناسی بازی و قدرت بازی وارسازی برای ایجاد انگیزه در افراد تأکید می‌کند. جایزه، تابلوی امتیاز، نشان، سطوح، غنایم از جمله عناصری هستند که در بازی وارسازی استفاده می‌شوند(۵).

آموزش و یادگیری یکی از پرکاربردترین حوزه‌های بازی وارسازی محسوب می‌شود(۲). از جمله عواملی که منجر به رشد گسترده یادگیری مبتنی بر بازی شده است می‌توان به خسته کننده بودن و عدم جذابیت آموزش سنتی، انتظارات دانشجویان و افزایش محبوبیت بازی‌های دیجیتال اشاره کرد(۲و۵). یادگیری که مبتنی بر بازی باشد، هیجانی را ایجاد می‌کند که در آموزش‌های سنتی و زندگی روزمره وجود ندارد(۶). به نقل از پرنسکی"فراگیر با انگیزه را نمی‌توان متوقف کرد"(۷).
ارتقای مشارکت، سرگرمی و تعامل دو طرفه فراگیران در حین آموزش، بهبود حفظ اطلاعات و مشاهده کاربرد آموخته‌ها در دنیای واقعی را می‌توان از مزایای بازی وارسازی برشمرد(۲و۸)؛ علاوه بر این، ابزار بهتری را برای هدایت فراگیران در اختیار اساتید قرار می‌دهد، یادگیری را تجربه‌ای لذت‌بخش می‌کند و باعث می‌شود فراگیر شکست را به عنوان یک فرصت ببیند به جای این که نگران و درمانده بشود و حتی می‌تواند بر تجربیات عاطفی فراگیران، احساس هویت و موقعیت اجتماعی شان اثر بگذارد(۸).
برای درک نقش بازی وارسازی در آموزش، باید بدانیم تحت چه شرایطی عناصر بازی می‌توانند رفتار یادگیری را هدایت کنند. صرف این که موضوعی مطرح در جهان است یا این که دانشجویان با دریافت امتیاز و نشان، با انگیزه می‌شوند یا می‌توانید رفتارشان را برای همیشه تغییر دهید، نمی‌توان به بازی وارسازی آموزش پرداخت. ما باید با دیدی روشن از مشکل برای رفع آن تلاش کنیم و شروع به طراحی سیستم‌های خاص برای مشکلات خاص کنیم(۸).
امید است که با شناخت و آشنایی بیش‌تر این حوزه و فرصتی که شرایط بحرانی کرونا در اختیار بالفعل کردن چنین پتانسیل‌هایی قرار داده است، بتوانیم گامی مؤثر در آموزش در دوران پس از کرونا برداریم و به توسعه آن به طور صحیح در آموزش عالی بپردازیم.
 
مریم جهانبخش، سحر احمدی، سکینه سقائیان نژاد اصفهانی، آرش نجیمی،
دوره ۲۱، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۰ )
چکیده

مقدمه: با رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات، رویکرد جدیدی در یادگیری به نام "یادگیری الکترونیک" به وجود آمده است. اجرای یادگیری الکترونیکی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به عنوان یکی از اهداف عینی برنامه استراتژیک معاونت آموزشی مستلزم انجام مطالعات گسترده جهت حضور فعال و آمادگی فراگیران در محیط یادگیری الکترونیکی است. پژوهش حاضر با هدف بررسی آمادگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در رابطه با یادگیری الکترونیکی انجام شد.
روش‌ها: در این مطالعه توصیفی مقطعی در سال ۱۳۹۷ به وسیله فرمول کوکران از میان ۶۰۷۹ نفر دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان ۴۱۲ نفر به صورت نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. گرداوری داده‌ها به وسیله پرسشنامه محقق‌ساخته پس از تأیید روایی و پایایی انجام شد. تحلیل داده‌ها به وسیله آمار توصیفی و استنباطی (همبستگی پیرسون) انجام شد.
نتایج: یافته‌ها نشان داد در بین مقاطع مختلف، اکثر عوامل یادگیری الکترونیکی دارای تفاوت معناداری بودند (۰۵/۰>p). از منظر دانشجویان از میان ۸ عامل مورد بررسی، عامل تجربیات مشارکت در یادگیری الکترونیکی ۸۶/۱۲±۸۵/۷۹ (میانگین از۱۰۰) مهم‌ترین عامل تعیین کننده یادگیری الکترونیکی بود و عامل مدیریت زمان ۶۱/۱۴±۳۹/۵۹ (میانگین از ۱۰۰) کم اهمیت‌ترین عامل بود. عواملی همچون مهارت‌های فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات با توانمندی در یادگیری (۶۲/۰=r)، عادات یادگیری با توانمندی در یادگیری (۶۵/۰=r)، انگیزه با سودمندی یادگیری الکترونیکی (۶۶/۰=r) بالاترین همبستگی مثبت را داشت.
نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج، تصمیم گیرندگان در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان می‌توانند برای عواملی هم چون مدیریت زمان و انگیزه برای یادگیری الکترونیکی که در سطح پایینی قرار دارد، قبل از پیاده‌سازی دروس به شکل الکترونیک سرمایه‌گذاری کنند و ابتدا این موانع را حل و فصل نمایند و سپس یادگیری الکترونیکی اجرا شود.

حسین اکبری اقدم، آرش نجیمی، حامد زندی اصفهانی،
دوره ۲۲، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۱ )
چکیده

مقدمه: آموزش پزشکی بالینی به سبب اثرگذاری نهایی در بهبود مراقبت از بیماران و کیفیت خدمات درمانی از اهمیت به سزایی برخوردار است. این مطالعه با هدف مقایسه یادگیری و رضایت‌مندی کارورزان ارتوپدی دانشگاه علوم اصفهان به دو روش آموزش سنتی و ترکیبی در سال تحصیلی ۱۳۹۷ انجام شد.
روش‌ها: این پژوهش، یک مداخله آموزشی با طرح پس آزمون در سال تحصیلی ۱۳۹۷ بود که روی ۱۰۶نفر از کارورزان بخش ارتوپدی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد. نمونه‌ها به صورت در دسترس انتخاب و با شیوه متوالی و غیر تصادفی به دو گروه آموزش ترکیبی (مجازی و بالینی) و آموزش سنتی (بالینی) تقسیم شدند. نمرات امتحان آسکی پایان بخش جهت بررسی میزان یادگیری و پرسشنامه محقق ساخته ابزاری جهت سنجش رضایت‌مندی آموزشی بود. سطح معنا داری کم‌تر از ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.
نتایج: میانگین و انحراف معیار نمره امتحان آسکی گروه آموزش سنتی (۲۱/۲±۸۱/۱۷) و گروه آموزش ترکیبی (۷۶/۱±۷۵/۱۷) واختلاف معنادار نداشت (۸۵/۰=P). از نظر نمره کل رضایت‌مندی آموزشی و زیرگروه های آن شامل توانایی علمی ، پویایی و علاقه‌مندی، تقویت انگیزه و توانایی های علمی دانشجویان، ارتباط بین استاد و دانشجو در بخش و خارج از بخش، سیستم ارزیابی و بازخورد، برنامه‌ریزی درسی، مسائل اخلاقی و نظم و مقررات آموزشی  اختلاف معناداری بین نمره گروه آموزش سنتی (۸۳/۲۴±۰۴/۱۱۶) و گروه آموزش ترکیبی (۵۳/۲۶±۷۱/۱۴۷) دیده شد ( ۰۰۱/۰ < P).
نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج این مطالعه و رضایت‌مندی کارورزان به نظر می‌رسد می‌توان با افزایش کیفیت آموزش مجازی و گسترش آن در رشته‌های بالینی پزشکی، به هدف نهایی یعنی بهبود کیفیت آموزشی و اثربخشی آن و همچنین ادامه روند آموزشی در بحران‌هایی مانند پاندمی کووید-۱۹ رسید.



تازه‌های تحقیق
حامد زندی اصفهانی: Google Scholar ,Pubmed

مهشید دهقانی، میترا ذوالفقاری، آرش نجیمی،
دوره ۲۳، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۲ )
چکیده


مقدمه: ویژگی اصلی و اساسی آموزش الکترونیکی، علاوه بر دسترسی آسان به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. بدون برقراری تعامل، یادگیرندگان انگیزه‌ای برای ادامه دوره در خود نمی‌بینند و یادگیری به وقوع نمی‌پیوندد. این پژوهش با هدف شناسایی موانع تعامل در یادگیری الکترونیکی و ارائه‌ راهکارهای ایجاد و بهبود تعاملات از دیدگاه اساتید و دانشجویان رشته‌های مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شد.

روش‌ها: در این مطالعه‌ی کیفی با روش تحلیل محتوا، ۲۲ نفر مشارکت‌کننده از طریق نمونه‌گیری هدفمند تا رسیدن به اشباع اطلاعات، از میان استادان و دانشجویان دانشکده مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه نیمه‌ساختار یافته عمیق گردآوری و تحلیل داده‌ها (با رویکرد قراردادی) براساس مدل گرانهایم و لاندمن(Granheim and Lundman) سال ۲۰۲۰، انجام شد. اطمینان از صحت و استحکام پژوهش با استفاده از معیارهای لینکلن و گوبا (Lincoln and Guba) انجام گرفت.

نتایج: یافته‌های حاصل از موانع در ۶ طبقه‌ی اصلی: فرآیند ناقص ارائه‌ی آموزش، موانع انگیزشی و نگرشی، موانع زیرساختی، چارچوب‌های فردی، ضعف در گستره‌ی دانش و شناخت و برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری ناقص ساختاری و ۱۶ طبقه‌ی فرعی قرار گرفت. از میان گزاره‌های مربوط به موانع بیشترین تأثیر از دیدگاه پاسخ‌دهندگان مربوط به فرآیند ناقص ارائه‌ی آموزش بود. بعد از آن موانع انگیزشی و نگرشی، موانع زیرساختی، چارچوب‌های فردی، ضعف در گستره‌ی دانش و شناخت و در نهایت برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری ناقص ساختاری توسط افراد صاحب‎نظر ارائه شد.

نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه موانع تعامل در یادگیری الکترونیکی را از دیدگاه اساتید و دانشجویان تبیین نمود. شناخت این موانع در جهت برطرف کردن آن با هدف ایجاد و توسعه تعامل در یادگیری الکترونیکی، کمک‌کننده خواهد بود. تقویت تعامل در آموزش‌های مجازی با هدف تسهیل یادگیری قویا پیشنهاد می‌گردد.



تازه‌های تحقیق
میترا ذوالفقاری
:Google Scholar, Pubmed

 

محمد رسول گلابچی، فیروزه معین زاده، کیان حشمت قهدریجانی، آرش نجیمی، اطهر امید،
دوره ۲۳، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۲ )
چکیده


مقدمه: مطالعات مختلفی در مورد تأثیر دانش علوم پایه بر تشخیص بالینی برای پزشکان ماهر و مبتدی انجام شده است، اما این که چرا و چگونه تشخیص بالینی و استدلال بالینی با دانش علوم پایه مرتبط است، هنوز محل بحث است. این مطالعه با هدف بررسی همبستگی بین دانش علوم پایه با مهارت استدلال بالینی از طریق ارزیابی همبستگی بین نمرات دروس علوم پایه با نمره آزمون استدلال بالینی و همچنین تعیین دروس پیش‌بینی‌کننده مهارت استدلال بالینی انجام شد.

روش‌ها: آزمون استدلال بالینی برای ارزیابی مهارت‌های استدلال بالینی همه کارورزان پزشکی در دو گردش پیاپی طب داخلی مورد استفاده قرار گرفت. نمرات از نظر همبستگی با نمرات دروس علوم پایه و نتایج آزمون جامع علوم پایه مورد ارزیابی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل آماری با استفاده از آزمون t مستقل، رگرسیون گام به گام و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد.

نتایج: همه نمرات دروس علوم پایه و نتایج آزمون جامع علوم پایه با نمره کل آزمون استدلال بالینی همبستگی مثبت و معنادار داشت (p-value=۰/۰۰۰۱,r=۰/۳۲) و نمره‌ی آزمون استدلال بالینی بیش‌ترین همبستگی را با معدل کل علوم پایه داشت (p-value=۰/۰۰۰۱,r=۰/۳۷). در تجزیه و تحلیل داده‌ها تفاوت جنسیتی مشاهده نشد.

نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه حاکی از آن است که یادگیری دانش علوم پایه با مهارت استدلال بالینی همبستگی مثبت دارد. با این حال، این همبستگی بر اساس نوع درس از کوچک تا متوسط ​​است. یافته‌های ما از این دیدگاه حمایت می‌کند که یادگیری دانش علوم پایه در شکل‌گیری مهارت‌های استدلال بالینی مؤثر است.



تازه‌های تحقیق
اطهر امید:
Google Scholar, Pubmed
 

صفحه ۱ از ۱     

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی می باشد.

© 2025 All Rights Reserved | Iranian Journal of Medical Education