مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی

---

مقدمه: برنامه‌درسی، جوهره هر نظام آموزشی محسوب شده و کارآمدی، کیفیت و اثربخشی آن نظام را تضمین می‌کند. تغییر در این برنامه‌ها به منظور تأمین نیازهای اجتماعی و انعکاس آخرین دست‌آوردهای علمی از جمله ضروریات محسوب می‌شود. پژوهش حاضر با هدف شناسایی موانع تغییر برنامه‌های درسی در دانشگاه شهید بهشتی و علوم پزشکی شهید بهشتی طراحی و اجرا گردید. روش‌ها: پژوهش از نوع توصیفی - پیمایشی است. از بین اعضای هیأت‌علمی رسمی دانشگاه شهید بهشتی و علوم پزشکی شهید بهشتی ۱۳۰ نفر به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. گردآوری داده‌ها از طریق اجرای پرسشنامه محقق‌ساخته که شامل ۳۰ سؤال در ۵ حیطه موانع حرفه‌ای انگیزشی، درون دانشگاهی، برون دانشگاهی و اقتصادی بوده با استفاده از مقیاس ۵ ارزشی لیکرت صورت گرفت. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه با نظر صاحب‌نظران و پایایی آن با آلفای کرونباخ ۸۸/۰ مورد تأیید قرار گرفت. تحلیل آماری داده‌ها با استفاده از آمارتوصیفی و آمار استنباطی شامل؛ آزمون‌های t تک نمونه‌ای، آزمون رتبه‌بندی فریدمن، و t مستقل انجام شد. نتایج: آزمون t تک گروهی نشان داد که از دیدگاه هر دو گروه تمامی گویه‌های طراحی شده، جزو موانع تغییر محسوب می‌شوند. آزمون فریدمن اولویت‌بندی پنج زمینه مورد بررسی را از دیدگاه اعضای هیأت‌علمی دانشگاه شهید بهشتی به ترتیب: موانع درون‌دانشگاهی، موانع برون‌دانشگاهی، موانع اقتصادی/مالی، موانع انگیزشی/انسانی و موانع حرفه‌ای/شغلی؛ و از دیدگاه اعضای هیأت‌علمی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی به ترتیب: موانع درون‌دانشگاهی، موانع برون‌دانشگاهی، موانع اقتصادی/مالی، موانع حرفه‌ای/شغلی و موانع انگیزشی/انسانی نشان داد. نتیجه‌گیری: با در نظرگرفتن موانع تغییر، راه‌کارهایی چون برگزاری کارگاه‌های آموزشی مناسب در مورد تغییر و بازنگری برنامه‌های درسی، ‌ایجاد یک ساختار متناسب با تفویض اختیار بازنگری برنامه‌های درسی و نهادینه کردن آن در دانشگاه، تأمین و تخصیص بودجه کافی برای پیشبرد برنامه‌های درسی اعضای هیأت‌علمی در فرایند تغییر و بازنگری در برنامه‌های درسی دانشگاهی، جهت رفع موانع پیشنهاد می‌شود.

---

مقدمه: امروزه موضوع ارتقای مستمر حرفه‌ای در رشته‌های علوم پزشکی، به عنوان یک ضرورت در جهان مطرح است. پرستاران نیز در جهت رشد حرفه‌ای و علمی نیاز به آموزش مداوم دارند. این مطالعه با هدف تعیین عوامل مؤثر بر شرکت پرستاران در برنامه‌های آموزش مداوم انجام گرفت. روش‌ها: این مطالعه‌ی توصیفی مقطعی در سال ۱۳۸۹ در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام گرفت. جامعه آماری پرستاران شاغل در بیمارستان‌های وابسته به دانشگاه علوم پزشکی تبریز بود که از بین آنها ۲۵۶ نفر باروش نمونه‌گیری سهمی انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه پژوهشگر ساخته روا و پایا بودکه نظر شرکت‌کنندگان را درباره میزان تاثیر چهار دسته عوامل (فردی، سازمانی-مدیریتی، حرفه‌ای، و عوامل مربوط به برنامه) در مشارکت در فعالیت‌های آموزش مداوم بررسی می‌کرد. داده‌ها با استفاده از شاخص‌های توزیع فراوانی تحلیل شد. نتایج: ۹/۳۳ درصد پرستاران به میزان بسیار زیادی عوامل حرفه‌ای را عامل مهمی در مشارکت در برنامه‌های آموزش مداوم می‌دانستند. انتظارات بیماران از پرستاران و تمایل به یادگیری و افزایش دانش حرفه‌ای پرستاری از مهم‌ترین عوامل حرفه‌ای موثر بر شرکت پرستاران در برنامه‌های آموزش مداوم بودند. در بین عوامل سازمانی- مدیریتی مؤثر، ۴/۴۸ درصد پرستاران، تنظیم شیفت کاری پرستاران در بخش را مهم‌ترین عامل برای شرکت در برنامه‌ها دانستند. نتیجه‌گیری: با توجه به این که برآورد انتظارات بیماران و ارتقای حرفه‌ای پرستاران نقش مهمی در شرکت پرستاران در برنامه‌های آموزش مداوم دارد، لذا مدیران پرستاری باید امکان مشارکت پرستاران را در برنامه‌ها فراهم کرده و آنها را حمایت نمایند و در توانمندسازی پرستاران نقش مؤثری داشته باشند.

---

مقدمه: علی‌رغم شواهد مبنی بر گسترش آموزش‏های الکترونیکی در دانشگاه علوم پزشکی مشهد، اطلاعات کافی در زمینه بهره‎‏وری و چالش‏های احتمالی آموزش مجازی وجود ندارد. در این مطالعه برآنیم نقطه نظرات دانشجویان مقطع کارشناسی رشته علوم آزمایشگاهی را در مورد مزایا و موانع آموزش ترکیبی حضوری و مجازی درس هماتولوژی عملی مورد بررسی قرار دهیم. روش‌ها: این مطالعه نیمه تجربی بر روی دانشجویان دوره کارشناسی علوم آزمایشگاهی در نیم‌سال دوم تحصیلی ۹۰-۸۹ انجام شد. نمونه‏گیری مبتنی بر هدف بود و۷۰ دانشجو از دانشکده پیراپزشکی جهت شرکت در مطالعه انتخاب شدند. ابتدا درس هماتولوژی عملی در ۲۲ فصل تحت وب طراحی گردید. در ابتدای شروع دوره، روش ثبت نام در درس و سامانه آموزش مجازی، مشاهده طرح درس و محتوای دروس و مزایای یادگیری در محیط مجازی توضیح داده شد. در طول دوره چهار آزمون به صورت تشریحی به عمل آمد. بعد از ۱۵ جلسه، دیدگاه دانشجویان بوسیله پرسشنامه‌ای پژوهشگر ساخته جمع‌آوری شد. اطلاعات با استفاده از آزمون‌های آماری توصیفی و آزمون تی تجریه و تحلیل شد. نتایج: میانگین کل نمره دیدگاه دانشجویان نسبت به مزایا و معایب ارائه درس هماتولوژی عملی به صورت ترکیبی حضوری- مجازی به ترتیب ۱۱/۱±۳۳/۳ و ۸۴/۰±۷۳/۳ (از ۵ بود). ۲/۹۳% دانشجویان امکان دسترسی به سایت آموزش مجازی دانشگاه و درس هماتولوژی عملی را داشتند و ۹/۸۰% فراگیران ارائه درس به صورت مجازی در کنار تدریس حضوری را در تفهمیم درس مؤثر می‏دانستند. میانگین نمره دیدگاه دانشجویان نسبت به موانع آموزش ترکیبی حضوری - مجازی در دانشجویان ساکن در منزل (۸۲/۰±۹۶/۳) بیشتر از دانشجویان خوابگاهی (۸۰/۰±۴۷/۳) بود (۰۴۷/۰=p ,۰۴/۲t=). نتیجه‌گیری: اکثریت فراگیران به تأثیرگذاری آموزش دروس به صورت ترکیبی حضوری- مجازی اذعان داشتند. استفاده از روش ترکیبی حضوری-مجازی بالاخص برای دانشجویان مقطع کارشناسی نیاز به پیش نیازهایی دارد که باید به آنها توجه شود. تجهیز مراکز کامپیوتر دانشگاه‏ها و توانمندسازی اساتید و دانشجویان در استفاده از فن‏آوری‏های جدید و نیز فرهنگ‏سازی و تغییر نگرش علمی در زمینه یادگیری الکترونیکی از مهم‌ترین این پیش نیاز‌هاست.

---

مقدمه: پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان چالشی است که رویاروی مدرسین پرستاری قرار دارد. در این مطالعه تأثیر آموزش و کاربرد نقشه مفهومی فرایند پرستاری بر مهارت‌های تفکر انتقادی اختصاصی پرستاری در دانشجویان سال چهارم پرستاری مورد بررسی قرار گرفته است. روش‌ها: در این مطالعه شبه تجربی ۳۲ دانشجوی پرستاری سال چهارم شرکت کردند که به طور تصادفی به دو گروه مساوی تقسیم شدند. به منظور آشنایی با نحوه کاربرد نقشه مفهومی مبتنی بر فرایند پرستاری، گروه آزمایش در یک کارگاه آموزشی یک روزه شرکت کردند. از آنها همچنین خواسته شد تا حداقل دو نقشه مفهومی را در حین تجارب بالینی خود ارائه دهند. گروه شاهد تنها در برنامه بالینی متداول شرکت کردند. در پایان هفته دهم، هر دو گروه، بسته آزمون را که شامل ۱۴ سناریو و سه موقعیت آزاد برای سنجش هفده بعد تفکر انتقادی اختصاصی در پرستاری (در دو طبقه مهارت‌های تفکر انتقادی و عادات ذهنی بود) بود دریافت کردند و طی مدت دو هفته کتباً به آن پاسخ دادند. آنها می‌بایست بنویسند که چگونه از هر یک از ابعاد تفکر انتقادی در عملکرد خود استفاده می‌کنند. پاسخ‌های آنها توسط دو نفر کارشناس ارشد پرستاری با استفاده از معیارهای شناسایی هر یک از ابعاد تفکر انتقادی، ارائه استدلال و کیفیت پاسخ دانشجو (تناسب پاسخ با سال تحصیلی) ارزشیابی شد. برای مقایسه میانگین نمرات دو گروه از آزمون من ویتنی یو استفاده شد. نتایج: میانگین نمره کل مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی در گروه تجربی (۶۲/۱۳±۱۴/۲۰) بود که تفاوت معناداری با گروه شاهد (۵۲/۶±۴۱/۶) داشت (۰۰۱/۰>p). همچنین تفاوت میانگین نمره کل عادات ذهنی در گروه تجربی (۵۸/۲۰±۶۸/۲۳) با گروه شاهد (۵۱/۵±۳۰/۶) به لحاظ آماری معنادار بود (۰۰۵/۰>p). علاوه بر این تفاوت بین دو گروه نیز در یازده بعد از هفده بعد تفکر انتقادی معنادار (۰۱/۰α<) بود. نتیجه‌گیری: آموزش و کاربرد نقشه مفهومی در بستر بالینی موجب بهبود تفکر انتقادی در پرستاری می‌شود. تعمیم یافته‌ها مستلزم تکرار پژوهش به ویژه در سال‌های اولیه تحصیلی است.

---

مقدمه: افزایش جمعیت دانش‌آموختگان رشته‌های بهداشت محیط و حرفه‌ای و وجود مشکلاتی در جذب بسیاری از آنها در محیط‌های کاری باعث افزایش نگرانی دانشجویان این رشته‌ها نسبت به رشته تحصیلی و آینده شغلی آنها شده است. این مطالعه به منظور تعیین نگرش دانشجویان رشته‌های بهداشت محیط و حرفه‌ای نسبت به رشته تحصیلی و آینده شغلی خود در دانشگاه علوم پزشکی قزوین انجام شد. روش‌ها: این تحقیق توصیفی- مقطعی، کلیه دانشجویان دو رشته بهداشت محیط و بهداشت حرفه‌ای شاغل به تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی قزوین در نیمسال اول سال تحصیلی ۹۲- ۱۳۹۱ در دو مقطع کارشناسی پیوسته و ناپیوسته را در برگرفته و همگی با روش سرشماری مورد مطالعه قرار گرفتند (۱۵۶=n). روش گردآوری داده‌ها با استفاده از پرسشنامه دانشگاه مینه سوتای آمریکا، حاوی ۱۷ سؤال با مقیاس طیفی لیکرت بود. داده‌ها با استفاده از آزمون‌های t- test و کای دو مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج: میانگین و انحراف معیار نمره نگرش دانشجویان رشته بهداشت محیط به‌ رشته تحصیلی و آینده شغلی خود ۷/۹±۷/۵۰ (بر مبنای ۸۵) بود. این نمره در بین دانشجویان رشته بهداشت حرفه‌ای دارای میانگین و انحرف معیار ۹/۶±۳/۵۳ بود. این عدد برای دانشجویان رشته بهداشت حرفه‌ای نزدیک به حد قابل قبول بود، در حالی که در بین دانشجویان رشته بهداشت محیط‌ این نگرش پایین تر از حد قابل قبول بود. میانگین و انحراف معیار نگرش دانشجویان بهداشت محیط در پسران برابر با ۴/۸±۵۸ و در بین دختران ۷/۹±۷/۴۹ بود. در مورد دانشجویان پسر رشته بهداشت حرفه‌ای میانگین و انحراف معیار نگرش به‌ آینده شغلی ۶/۷± ۳/۵۳ و در بین دختران ۷/۶±۲/۵۳ بود. نتیجه‌گیری: میانگین نمرات نگرش دانشجویان رشته‌های بهداشت محیط نسبت به‌ آینده شغلی خود پایین‌تر از حد قابل قبول است بنابراین مسؤولین بایستی نسبت به‌ایجاد زمینه کار برای‌ این گروه از دانشجویان توجه ویژه‌ای نمایند. اصلاح سر فصل دروس این رشته‌ها در راستای افزایش توانمندی این گروه از دانشجویان نیز بایستی مورد توجه جدی برنامه‌ریزان قرار گیرد. همچنین آگاهی داوطلبان کنکور از شرایط کاری و زمینه‌های جذب دانش‌آموختگان‌ این گونه رشته‌ها می‌تواند دیدگاه آنها را در مورد آینده شغلی بهبود بخشد.

---

مقدمه: خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی، منجر به افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش استرس می‌شود. بنابراین شناسایی عواملی مؤثر بر خودکارآمدی می‌تواند تأثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی دانشجویان و پیشرفت نظام آموزشی داشته باشد. هدف از این مطالعه بررسی عوامل مؤثر بر خودکارآمدی تحصیلی و ارتباط آن با موفقیت تحصیلی دانشجویان است. روش‌ها: این مطالعه مقطعی با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی منظم در ۴۲۸ دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در سال تحصیلی ۹۲–۱۳۹۱ انجام شد. موفقیت تحصیلی دانشجویان به‌وسیله معدل ترم اخیر دانشجویان سنجیده شد. اطلاعات توسط پرسشنامه دموگرافیک و ۴ پرسشنامه استاندارد شامل پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی، استرس تحصیلی، حمایت اجتماعی چند بعدی و انتظار پیامد دانشجو جمع‌آوری شده و سپس اطلاعات با آزمون‌های آماری توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل گردید. نتایج: در این مطالعه بین خودکارآمدی تحصیلی با موفقیت تحصیلی (۰۱۸/۰=, p۱۱۶/۰=r)، نوع استرس (۰۰۳/۰=, p۱۴۲/۰-=r) و واکنش به استرس (۰۰۱/۰=, p۶۲۳/۰-= r)، حمایت اجتماعی خانواده (۰۰۴/۰=, p۱۳۴/۰=r) و افراد مهم (۰۰۰/۰=, p۲۱۴/۰=r) رابطه وجود داشت. در مدل رگرسیون خطی، واکنش به استرس (۰۰۱/۰= pو۱۹۶/۰-=β) و حمایت اجتماعی افراد مهم (۰۰۱/۰=p و۱۹۷/۰=β) به‌عنوان سازه‌های پیشگویی‌کننده خودکارآمدی شناسایی شد. نتیجه‌گیری: خودکارآمدی تحصیلی عامل تأثیر گذار بر موفقیت تحصیلی بود که جهت بهبود آن می‌توان با طراحی مداخلات مناسب از استراتژی‌هایی جهت کنترل استرس تحصیلی و حمایت اجتماعی خانواده و اساتید استفاده نمود.

---

مقدمه: امروزه بسیاری از پزشکان، سازمان‌های پزشکی و سیاست‌گذاران بر مراقبت‌های پزشکی بیمارمحور تأکید می‌کنند. با توجه به اهمیت برنامه درسی پنهان در رفتارهای حرفه‌ای دانشجویان پزشکی، این پژوهش به منظور بررسی رابطه بیمارمحوری در برنامه درسی پنهان با مهارت‌های ارتباطی دانشجویان پزشکی انجام شد. روش‌ها: در این پژوهش توصیفی-همبستگی ۳۲۷ کارورز به عنوان نمونه از سه دانشکده پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی(واحدهای تهران، مشهد و یزد) در بهار ۱۳۹۲ به طور تصادفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه بیمارمحوری در برنامه درسی(شامل سه بعد الگوهای نقش، تجربیات دانشجو و حمایت از ارتباط بیمارمحور) و پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی دانشجویان بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها باروشهای آمار توصیفی و آزمون‌های اسپیرمن و من ویتنی یو انجام شد. نتایج: در مجموع از بین ابعاد بیمارمحوری در برنامه درسی پنهان، بعد حمایت از ارتباط بیمارمحور با میانگین ۱/۶۳ از ۱۰۰ بالاترین و بعد تجربیات دانشجویان با میانگین ۹/۴۴ از ۱۰۰ کم‌ترین نمره را به خود اختصاص داد. مهارت‌های ارتباطی دانشجویان با دو بعد الگوهای نقش و حمایت از ارتباط بیمارمحور، رابطه مثبت و معنادار داشت (به ترتیب ۲۴/۰ = r و ۳۷/۰= r و ۰۰۱/۰= p). دختران نسبت به پسران به بیمارمحوری در برنامه درسی و مهارت‌های ارتباطی خود نمره کم‌تری داده بودند، ولی این اختلاف فقط در بعد حمایت از ارتباط بیمارمحور معنادار بود (۴/۵۸ در برابر ۹/۶۶، ۰۰۵/۰=p). نتیجه‌گیری: با توجه به ارتباط مهارت‌های ارتباطی دانشجویان با دو بعد از ابعاد بیمارمحوری در برنامه درسی، شناخت هرچه بیش‌تر محیط یادگیری و طراحی مداخلاتی برای ایجاد تغییرات مطلوب، جهت توسعه ارتباط بیمار محور پیشنهاد می‌گردد.

---