۱۹ نتیجه برای آویژگان
حبیب اله تابان، فرزان کیان ارثی، محمد گرگ یراقی، امراله ابراهیمی، مریم آویژگان،
دوره ۵، شماره ۲ - ( پاییز ۱۳۸۴ )
چکیده
مقدمه: شواهد و قرائن نشان می‌دهد برنامه آموزش فعلی با نیازهای پس از دانش‌آموختگی پزشکان همخوانی نداشته و گاه موجب بروز مشکلاتی برای پزشکان و گیرندگان خدمت گردیده است. هدف از این مطالعه، تعیین میزان دستیابی به حداقل‌های یادگیری در بخش چشم از دیدگاه کارورزان دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است.
روش‌ها: مطالعه توصیفی در دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در بهمن ۱۳۸۲ انجام شد. کلیه کارورزان (۴۰ نفر) بخش چشم که حداقل ۴ ماه از دوره اینترنی را گذرانده بودند، پرسشنامه‌ای روا و پایا با ۱۵ گزینه را تکمیل نمودند. داده‌ها با نرم‌افزار SPSS-۱۱ و با آمار توصیفی مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.
نتایج: بیشترین فعالیت و مهارت کارورزان در پایان دوره، معاینه فیزیکی چشم (۱۰۰ درصد) و درآوردن جسم خارجی (۵/۹۲ درصد)، و کمترین فعالیت و مهارت کارورزان تخمین میدان بینایی به روش Confrontation (۵/۱۲درصد) و انجام تونومتری شیوتز (۵/۲۷ درصد) بود.
نتیجه‌گیری: کارورزان نتوانسته‌اند حداقل‌های یادگیری مهارت‌های این بخش را به دست آورند. لازمست حداقل‌های آموزشی بازنگری، مجدداً تعریف و منطبق بر نیاز فراگیران و جامعه و بر حسب اولویت تنظیم شود و نیز شیوه‌هایی برای اطمینان از مهارت کافی کارورزان پیش‌بینی شود.
محمد گرک یراقی، مسیح صبوری، مریم آویژگان، امرالله ابراهیمی، محمدرضا ذوالفقاری،
دوره ۷، شماره ۲ - ( ۱۲-۱۳۸۶ )
چکیده
مقدمه: دستیار به عنوان یکی از افراد توانمند آموزشی می‌تواند از هر فرصتی برای آموزش کارورزان و دانشجویان استفاده کند. هدف از این مطالعه، تعیین نظرات کارورزان در مورد وضعیت آموزش دستیاران به آنها بود. روش‌ها: در یک مطالعه توصیفی- مقطعی در بیمارستان‌های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، تعداد ۵۴ کارورز در ۶ ماهه آخر دوره پزشکی بطور تصادفی ساده به عنوان نمونه انتخاب شدند. جمع‌آوری اطلاعات با پرسشنامه‌های محقق‌ساخته بود که کارورزان آن را به صورت خودایفا تکمیل می‌کردند. داده‌ها با نرم‌افزار SPSS به صورت جدول فراوانی، میانگین وانحراف معیار مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج: میانگین و انحراف معیار نمره نظرات کاروزان در مورد آموزش دستیاران به آنها به تفکیک در حیطه‌های دانش ۹/۱۰۲/۵۸، عملکرد ۵/۱۲۶۶، ویژگی‌های فردی ۳/۱۳۷/۵۰، مفیدترین عرصه آموزش ۱۷۶۴، فرایند آموزش ۸/۱۴۴۵ و توانمندی‌ها و مسؤولیت آموزشی ۱۳۸/۵۶ برمبنای نمره ۱۰۰ به دست آمد. به نظر ۴/۷۰ درصد کارورزان، دستیاران سال اول انگیزه بیشتری برای آموزش دارند. درمانگاه و اورژانس شرایط مناسب‌تری برای آموزش توسط دستیاران است ولی دستیاران وقت کمی برای آموزش صرف می‌کنند. حجم کار بالای کارورزان و هدفمند و برنامه‌دار نبودن فرایند آموزش دستیاران از مشکلات مطرح شده آنان است. نتیجه‌گیری: نمرات ارائه شده کاروزان به وضعیت آموزش دستیاران به آنها، در حد متوسط بود. نقش آموزشی دستیاران در بخش‌های مختلف متفاوت و بیانگر آن است که آنان بهتر از شرایط فعلی می‌توانند در امر آموزش سهیم باشند. ارائه کارگاه‌های آموزش روش تدریس به دستیاران و بررسی موانع آموزش مفید خواهد بود.
مریم آویژگان، حسن کرمعلیان، وحید عشوریون، طاهره چنگیز،
دوره ۹، شماره ۲ - ( ۷-۱۳۸۸ )
چکیده
مقدمه: شناسایی نیازهای آموزشی، گامی مهم در برنامه‌ریزی برای برنامه‌های رشد اعضای هیأت علمی بوده و نقش مهمی در ارتقای کیفیت آموزش دارد. هدف این مطالعه تعیین نیازهای آموزشی و اولویت‌بندی این نیازها در اعضای هیأت علمی بالینی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بود. روش‌ها: در این مطالعه توصیفی- مقطعی، ابتدا با استفاده از شاخص‌های به دست آمده از نظرسنجی، مرور متون و مطالعات داخلی و خارجی مشابه و دستورالعمل شش حیطه‌ای شرح وظایف اعضای هیأت علمی، پرسشنامه‌ای تنظیم گردید. پرسشنامه برای کلیه اعضای هیأت علمی بالینی دانشکده پزشکی (۲۷۵ نفر) ارسال شد. اهمیت نیاز آموزشی با نمره ۱ تا ۲۰ مشخص گردیده بود. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد و به منظور توصیف داده‌ها از شاخص‌های آماری میانگین و انحراف معیار استفاده گردید. نتایج: حیطه‌های مختلف نیاز آموزشی به ترتیب: حیطه توسعه فردی، پژوهش، فعالیت‌های اجرایی و مدیریتی، آموزش، خدمات درمانی و ارتقای سلامت و فعالیت‌های تخصصی خارج از دانشگاه اولویت‌بندی گردید. اولویت اول در حیطه آموزش، نحوه پرورش یادگیری همیشگی و خودآموزی در دانشجویان؛ در حیطه پژوهش، مهارت تحلیل آماری داده‌ها؛ در حیطه توسعه فردی، گفتگو به زبان انگلیسی؛ در حیطه فعالیت‌های اجرایی و مدیریتی، مدیریت زمان؛ در حیطه خدمات درمانی و ارتقای سلامت، نحوه ثبت اطلاعات بیمار؛ در حیطه فعالیت‌های تخصصی خارج از دانشگاه، اصول و روشهای ارائه آموزش و مشاوره به جامعه توسط رسانه‌های ارتباط جمعی بود. نتیجه‌گیری: اعضای هیأت علمی به هر شش حیطه اصلی، بویژه حیطه توسعه فردی نیاز آموزشی دارند. حیطه آموزش به صورت شایسته و درخور، مورد توجه قرار نگرفته است. پیشنهاد می‌گردد برای برنامه‌ریزی اهمیت و وزن هر شش حیطه به صورت استاندارد مشخص شود.
مصطفی دهقانی پوده، اطهر امید، وحید عشوریون، مریم آویژگان، آتوسا اسماعیلی، محمدرضا اخلاقی، پروانه نصری، مرضیه حسینی، علی اصیلیان،
دوره ۱۰، شماره ۵ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۳۸۹ )
چکیده
مقدمه: مطالعات مختلف نشان می‌دهد که کارنامه عملکرد بالینی علاوه بر ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی دانشجو و تعیین سطح شایستگی‌های وی، در امر ارزشیابی برنامه آموزشی رشته پزشکی درمقطع بالینی نیز قابل استفاده می‌باشد. این مقاله در پی بررسی میزان عملی بودن این نوع استفاده از آن می‌باشد. روش‌ها: با برگزاری جلسات مختلف، کارنامه عملکرد بالینی دانشجویان کارآموزی پیشرفته رشته پزشکی، توسط اساتید گروه‌های بالینی در شش قسمت، مقدمه، پیامدها و ضروریات یادگیری، گزارش موارد مواجهه با بیماری‌ها، ارزشیابی مهارت‌های ارتباطی، و گزارش یادگیری مهارت‌های عملی در صبح و در زمان کشیک تدوین گردید. کارنامه‌ها توسط دانشجویان تکمیل و عودت داده می‌شد که از میان اطلاعات آنها، فراوانی موارد مشاهده شده توسط دانشجو و نیز عرصه‌های مورد استفاده توسط گروه محاسبه شد. نتایج: در گروه ارتوپدی ۵ بیماری (۲۶ درصد)، گروه داخلی اعصاب ۶ بیماری (۵۰ درصد)، گروه بیماری‌های عفونی۱۵ بیماری (۶۸ درصد) و گروه مسمومیت‌ها، ۱ بیماری (۶ درصد) توسط دانشجویان اصلاٌ مشاهده نشده بود. اما در گروه گوش و حلق و بینی تمامی بیماری‌ها مشاهده شده بود و تکمیل کارنامه عملکرد بالینی‌های گروه داخلی به گونه‌ای ناقص بود که اطلاعات آن قابل استفاده نبود.گروه‌های ارتوپدی و داخلی اعصاب از درمانگاه بیمارستان، گروه بیماری‌های عفونی از بخش بستری، گروه مسمومیت‌ها از اورژانس بیشترین استفاده را داشته اند. بحث: در صورتی که دانشجویان، اساتید و دستیاران گروه‌های آموزشی در مورد اهمیت و نقش کارنامه عملکرد بالینی در ارزشیابی و بهبود برنامه به خوبی توجیه شوند و همگی، نتایج آن را مشاهده نمایند، می‌توان از کارنامه عملکرد بالینی برای ارزشیابی برنامه آموزشی استفاده نمود.
محمد گرک یراقی، مریم آویژگان، امراله ابراهیمی، الهام اسفندیاری، آتوسا اسماعیلی، شهرام شایان، وحید عشوریون، نیکو یمانی،
دوره ۱۰، شماره ۵ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۳۸۹ )
چکیده
مقدمه: ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بخش مهمی از فرآیند آموزشی است و برای تحقق آن از آزمون استفاده می‌شود. استفاده از سؤالات چندگزینه‌ای به عنوان یک روش آزمون عینی، متداول‌ترین روش ارزشیابی دانشجویان می‌باشد و طراحی درست آنها واجد اهمیت است. مطالعه حاضر به بررسی کمی و کیفی آزمونهای مقطع کارآموزی دوره پزشکی عمومی در گروه‌های آموزشی پوست، روانپزشکی، زنان، چشم و نورولوژی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان پرداخته است. روش‌ها: مطالعه توصیفی- مقطعی بر روی آخرین آزمونهای مقطع کارآموزی دوره پزشکی عمومی در گروه‌های آموزشی پوست، روانپزشکی، زنان، چشم و نورولوژی در سال ۱۳۸۷ اجرا شد. شاخص‌های کمی و کیفی ۱۵ آزمون برگزار شده با استفاده از چک‌لیست‌هایی روا و پایا که برای تعیین سؤالات با ضریب تمیز نامناسب، سؤالات دشوار، سؤالات با انتخاب سه گزینه صفر، ضریب پایایی، توزیع سؤالات نسبت به سرفصل‌های اعلام شده، حیطه سؤالات بر اساس هدف‌ها، انواع سؤال بر اساس تاکسونومی بود، استخراج گردید. اطلاعات با نرم‌افزار SPSS و آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد. نتایج: از نظر شاخص‌های کمی، میانگین سؤالات با ضریب تمیز نامناسب ۲۴ درصد، سؤالات دشوار ۱/۴ درصد و سؤالات با انتخاب سه گزینه صفر ۹/۱۲ درصد به دست آمد. میانگین توزیع سؤالات نسبت به سرفصل‌های اعلام شده و ضریب پایایی به ترتیب ۹۸ درصد و ۹۲/۷۷ درصد بود. از نظر شاخص‌های کیفی، بیشترین فراوانی نسبی سؤالات در حیطه علایم و نشانه‌ها (۷۵/۳۰ درصد) و تاکسونومی اول (۵۹ درصد) قرار داشت. نتیجه‌گیری: با توجه به اهمیت ارائه سؤالات استاندارد و منطبق با قواعد طراحی سؤالات چندگزینه‌ای در برگزاری آزمونهای مناسب، بازبینی مستمر سؤالات امتحانی و برگزاری دوره‌های آموزشی طراحی سؤالات امتحانی، ایجاد بانک سؤالات استاندارد و تأکید بر تهیه جدول دو بعدی آزمون‌ها قبل از برگزاری آزمون در ارتقای کیفیت سؤالات تاثیر دارد.
مریم آویژگان، اطهر امید، مصطفی دهقانی، آتوسا اسماعیلی، علی اصیلیان، محمدرضا اخلاقی، پروانه نصری، مرضیه حسینی، وحید عشوریون،
دوره ۱۰، شماره ۵ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۳۸۹ )
چکیده
مقدمه: ارزیابی برنامه‌های آموزشی جزیی از نظام آموزشی است. بدون شناسایی وضعیت موجود هرگونه مداخله و اقدامی بدون پشتوانه خواهد بود. تعیین میزان عدم دستیابی به حداقل توانمندی‌های دوره کارآموزی پیشرفته (اکسترنی) دانشکده پزشکی اصفهان با استفاده از log book هدف این مطالعه بوده است. روش‌ها: مطالعه توصیفی مقطعی گذشته‌نگر بر روی Log bookهای (دفترچه ثبت فعالیت‌های یادگیری) دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان که در فاصله زمانی خرداد تا دی ماه ۱۳۸۹ دوره کارآموزی پیشرفته خود را سپری می‌نمودند انجام شد. نمونه‌گیری به طور تصادفی به تعداد ۳۰ دفترچه از هر گروه ارتوپدی، گوش و حلق و بینی، داخلی اعصاب، بیهوشی و مسمومیت‌ها، عفونی و داخلی انجام شد. داده‌ها با نرم‌افزارSPSS و آمار توصیفی تجزیه و تحلیل گردید. نتایج: تعداد ۱۸۰ جدول ثبت تجربیات مربوط به یادگیری توانمندی‌ها تجزیه و تحلیل شد. میانگین تعداد اجرای با نظارت یک بار یا بیشتر در گروه بیهوشی و مسمومین ۸ توانمندی (از ۱۰)، گروه عفونی ۵ (از ۱۱)، گروه داخلی ۷ (از ۲۰)، ارتوپدی۸ (از ۱۳)، گوش و حلق و بینی ۱۱ (از ۱۱) و گروه اعصاب ۱۰ (از ۱۰) به دست آمد. بحث: نتایج نشان داد که میزان دستیابی به حداقل توانمندی‌های مورد نظر هر گروه با وضعیت ایده‌آل فاصله دارد، پس نیاز به مداخلاتی از جمله استفاده از دستیاران در امر آموزش، آموزش عملی بیشتر در CSLC بر روی مولاژ، استفاده از فیلم‌های آموزشی، برقراری کشیک آموزشی برای کارآموزان، استفاده از امتحانات OSCE و... می‌باشد.
مریم آویژگان، حسن کرمعلیان، بهمن زندی، وحید عشوریون، طاهره چنگیز،
دوره ۱۰، شماره ۵ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۳۸۹ )
چکیده
مقدمه: شناسایی نیازهای آموزشی، گامی مهم در برنامه ریزی جهت برنامه‌های رشد اعضای هیأت‌علمی بوده و نقش مهمی در ارتقای کیفیت آموزش دارد. هدف این مطالعه تعیین نیازهای آموزشی و اولویت‌بندی این نیازها در اعضای هیأت‌علمی پایه دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بود.
روش‌ها: در مطالعه توصیفی، ابتدا با استفاده از شاخص‌های به دست آمده از نظرسنجی، مرور متون و مطالعات داخلی و خارجی مشابه و دستورالعمل شش حیطه‌ای شرح وظایف اعضای هیأت علمی، پرسشنامه‌ای تنظیم گردید. پرسشنامه برای کلیه اعضای هیأت‌علمی پایه دانشکده پزشکی ( ۷۰نفر) ارسال شد. اهمیت نیاز آموزشی با نمره ۱ تا ۲۰ مشخص گردیده بود. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد و به منظور توصیف داده‌ها از شاخص های آماری میانگین و انحراف معیار استفاده گردید.
نتایج: حیطه های مختلف نیاز آموزشی به ترتیب: فعالیت های اجرایی و مدیریتی، حیطه توسعه فردی، پژوهش، آموزش، فعالیت های تخصصی خارج از دانشگاه و خدمات درمانی و ارتقای سلامت اولویت بندی گردید.
نتیجه‌گیری: اعضای هیأت‌علمی به هر شش حیطه اصلی، به ویژه حیطه فعالیت‌های اجرایی و مدیریتی نیاز آموزشی دارند. حیطه آموزش به صورت شایسته و درخور، مورد توجه قرار نگرفته است. پیشنهاد می‌گردد برای برنامه‌ریزی اهمیت و وزن هر شش حیطه به صورت استاندارد مشخص شود.
مریم آویژگان، الهه فرزان‌فر، محمد رضا نجفی، بهزاد شمس، وحید عشوریون،
دوره ۱۰، شماره ۵ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۳۸۹ )
چکیده
مقدمه: آموزش سرپایی نقش بسزایی در ایجاد توانمندی دانشجویان جهت مواجهه با موردهای شایع مراجعه کننده به درمانگاه‌ها دارد و طبق مصوبات وزارت‌خانه بیش از ۵۰ درصد آموزش دانشجویان باید در درمانگاه‌ها صورت پذیرد. این مطالعه قصد دارد با بررسی و شناسایی وضعیت موجود از میزان آموزش‌دهی و آموزش‌گیری کارورزان و کارآموزان در درمانگاه‌های الزهرا (س) اطلاع یافته و نقایص موجود را برای رفع آن و ارتقاء کیفیت آموزش شناسایی نماید. روش‌ها: مطالعه از نوع توصیفی- مقطعی و جامعه هدف ۱۸۰ نفر از کارآموزان و کارورزانی است که به مدت یک ماه در درمانگاه مربوطه حضور داشتند به وسیله پرسشنامه محقق‌ساخته و خود ایفا که پایایی آن در یک مطالعه مقدماتی با محاسبه آلفای کرونباخ (۹۲/۰=r) محاسبه گردید و روایی ظاهری و محتوایی آن به تأیید کارشناسان آموزشی رسیده بود. پرسشنامه تهیه شده شامل شش حوزه بود: کیفیت آموزش اعضاء هیئت علمی، کیفیت اموزش دستیاران، فضای فیزیکی و امکانات آموزشی، حضور کارورز و مدت زمان آموزش درمانگاهی. داده ها جمع آوری شد. اطلاعات استخراج شده از پرسشنامه با نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج: براساس نتایج به دست آمده میانگین مجموع امتیازات از دید کارورزان برحسب درصد از این قرار است: حیطه کیفیت آموزش اعضای هیأت‌علمی: ۲/۵۵، امکانات و محیط فیزیکی: ۵۴، مسائل مربوط به بیماران: ۵/۶۱، حضور کارورزان: ۷/۶۲، زمان: ۵۲ و کیفیت آموزش رزیدنت :۴/۵۲ . میانگین مجموع امتیازات از دید کارآموزان بر حسب درصد: حیطه نحوه آموزش اعضای هیأت‌علمی: ۳/۴۲، امکانات و محیط فیزیکی: ۲/۴۵، حضور کارآموزان: ۶/۵۶، مسائل مربوط به بیماران: ۱/۳۶، زمان: ۷/۴۲ و کیفیت آموزش رزیدنت:۹/۲۹ گزارش شد. در هر دو گروه کارورز و کارآموز میانگین تعداد مناسب بیماران مراجعه کننده به هر درمانگاه با بیشترین میزان بازدهی آموزشی حداکثر ۱۰ نفر گزارش شد. نتیجه‌گیری: برای ارتقای کیفیت آموزش سرپایی لازم است در هر ۶ حیطه اهتمام بیشتری صورت گیرد. اساتید محترم با حضور به موقع و منظم خود در درمانگاه و نیز توجه بیشتر به امر آموزش در ارتقای این حیطه کوشا باشند ثانیاً بررسی کاملی در مورد امکانات و فضای فیزیکی هر درمانگاه به عمل آید و تغییرات عملی لازم صورت پذیرد.
شهناز رضوی، مریم آویژگان،
دوره ۱۱، شماره ۶ - ( ۱۰-۱۳۹۰ )
چکیده
امروزه در تعیین اهداف، انتخاب و سازمان‌دهی محتوای درسی سعی بر این است که فراگیر خود در کسب مفهوم سهیم باشد و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی وادار شود، برای تحقق این هدف بر استفاده از روشهای فعال تأکید می‌شود. آموزش و یادگیری به شیوه بحث گروهی، صرف‌نظر از ابعاد آموزشی و ایجاد فرصت کافی برای تجزیه و تحلیل نکات ریز در بحث‌ها، به لحاظ ارتقای فرهنگ اجتماعی و ارتباطات افراد نیز تأثیرات غیرقابل انکاری دارد. این شیوه خصوصاً برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی در بهبود مهارت‌های ارتباطی، ایجاد اعتماد به نفس با بحث در مورد موضوع، بهبود توانایی در رساندن و شفاف‌سازی منظور، تقویت توانایی گوش کردن، بیان آزاد نظرات و طرح سؤالات متقابل که گاه آغازگر و نقطه شروع یک پژوهش خواهند بود، ارزشمند است. به طور کلی گفتگو و مباحثه، به فکر کردن، درک کردن، یادگرفتن و به خاطر آوردن کمک می‌کند و همه افراد علاقه‌مندانه از این شیوه بهره می‌برند(۱). با توجه به نتایج مطالعات قبلی در تأیید مزیت روش بحث گروهی نسبت به روش سخنرانی در ایجاد علاقه نسبت به عناوین درسی، عمق معلومات ایجاد شده و اختصاص زمان بیشتر برای مطالعه توسط دانشجویان (۲و۳) و مشاهده کاهش انگیزه دانشجویان به صورت مشارکت فعال در امر یادگیری و اهمیت یادگیری عمیق در دوره‌های تخصصی تصمیم گرفته شد بخشی ازدرس بافت شناسی دانشجویان دکترای تخصصی علوم تشریح به شیوه بحث گروهی ارائه و نتایج آن با روش معمول ارائه به روش استاد- محور مقایسه گردد. این مطالعه از نوع اقدام‌پژوهی درگروه علوم تشریح دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گرفت. جامعه پژوهش دانشجویان ترم اول مقطع دکترای تخصصی علوم تشریح بودند که در نیمسال اول سال تحصیلی۹۰-۸۹ به طور غیر تصادفی انتخاب شدند. تدریس ۸ جلسه از درس بافت‌شناسی پیشرفته (۲ واحد ) به روش سخنرانی و جلسات بعدی به شیوه مباحثه انجام شد. در این شیوه، با معرفی مطالب و عناوین آموزشی از آنان درخواست می‌شد قبل از حضور در کلاس با یکدیگر مطالب را مرور و مباحثه نموده و به صورت دسته جمعی یک پاورپوینت تهیه نمایند. در ابتدای هر جلسه، با توجه به اهداف آموزشی سؤالی توسط استاد مطرح می‌شد و به صورت تصادفی از یکی از دانشجویان درخواست می‌شد جواب دهد. سپس با نظرخواهی از سایر دانشجویان تلاش می‌شد که همه دانشجویان درگیر بحث شوند. استاد پس از اظهارنظر تمامی دانشجویان، بحث‌ها را جهت‌دهی و در پایان جمع‌بندی می‌نماید. در پایان ارزیابی میزان یادگیری از طریق برگزاری امتحان پایان ترم صورت گرفت. به علاوه جهت آگاهی از میزان رضایت‌مندی دانشجویان از نحوه تدریس و میزان یادگیری نظرسنجی انجام گرفت. از آنان درخواست شد نظرات خود را در سه بخش «نکات مثبت»، «نکات منفی» و همچنین پیشنهادات به صورت کتبی ارائه نمایند. در مطالعه حاضر ۴ نفر از دانشجویان دوره دکترای تخصصی علوم تشریح شرکت داشتند. نتایج این بررسی نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان در مطالبی که به روش سخنرانی ارائه گردید (۷۹/۴±۵/۱۳) پایین‌تر از روش مباحثه (۳۸/۱±۵/۱۸) بود. بر اساس نظرسنجی مکتوب از دانشجویان مشخص شد که همگی معتقدند میزان یادگیری و درک عمیق مطالب در روش مباحثه نسبت به سخنرانی بسیار بیشتر است. اگر چه زمان بیشتری جهت آمادگی و ارائه لازم است صرف شود. به علت حجم زیاد تکالیف درسی و محدودیت فرصت دوره، به کارگیری توأم هر دو روش جهت تدریس پیشنهاد می‌شود. در مجموع با توجه به نتایج این مطالعه و سایر مطالعات مبنی بر برتری میزان یادگیری در روش تدریس مباحثه نسبت به سخنرانی و اهمیت روشهای آموزشی فعال پیشنهاد می‌شود از روش مباحثه به خصوص برای تدریس دانشجویان تحصیلات تکمیلی بیشتر استفاده شود. به علاوه پیشنهاد می‌شود که نتایج تأثیر این روش تدریس در ابعاد گسترده‌تر و در جامعه بزرگ‌تر بررسی گردد.
شهناز رضوی، مریم آویژگان، محمد مردانی،
دوره ۱۱، شماره ۹ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۲-۱۳۹۰ ۱۳۹۰ )
چکیده
مقدمه: با توجه به نتایج مطالعات قبلی در تأیید مزیت روش بحث گروهی نسبت به روش سخنرانی و اهمیت یادگیری عمیق، بخشی از درس بافت‌شناسی دانشجویان دکترای تخصصی علوم تشریح به شیوه بحث گروهی ارائه شد و نتایج آن بر میزان دوام یادگیری با روش معمول مقایسه گردید. روش‌ها: این مطالعه از نوع اقدام پژوهی است که درگروه علوم تشریح دانشکده پزشکی اصفهان بر روی دانشجویان ترم اول دوره دکترای علوم تشریح در نیمسال اول سال تحصیلی۹۰-۸۹ انجام شد. تدریس ۸ جلسه از درس بافت‌شناسی پیشرفته به روش سخنرانی و ۸ جلسه بعدی به شیوه مباحثه انجام شد. ارزیابی میزان یادگیری از طریق برگزاری امتحان پایان ترم صورت گرفت. در ۳ ماه بعد از سؤالات قبلی جهت بررسی میزان ماندگاری و تداوم یادگیری مطالب استفاده شد. داده‌ها از طریق مقایسه میانگین نمرات دانشجویان با استفاده از آزمون کروسکال والیس انجام گرفت. نتایج: نتایج این بررسی نشان داد که اختلاف میانگین نمرات دانشجویان در دو روش سخنرانی (۷۹/۴±۵/۱۳) و مباحثه (۳۸/۱±۵/۱۸) از لحاظ آماری معنادار بود (۰۱/۰>P). همچنین در سه ماه بعد، اختلاف میانگین نمرات دانشجویان در روش مباحثه (۵۵/۲±۱۷) نسبت به سخنرانی (۱۲/۴±۵/۱۱) معنادار بود (۰۱/۰>P). اختلاف میانگین نمرات دانشجویان در دو روش سخنرانی و مباحثه در پایان ترم با سه ماه بعد از لحاظ آماری معنادار نبود (۵۶/۰=P). با نظرسنجی از دانشجویان مشخص شد که همگی معتقدند میزان یادگیری و درک عمیق مطالب در روش مباحثه نسبت به سخنرانی بسیار بیشتر است. نتیجه‌گیری: دانشجویان معتقد بودند اگرچه زمان بیشتری جهت آمادگی و ارائه مطالب لازم است اما میزان یادگیری و درک عمیق مطالب در روش مباحثه نسبت به سخنرانی بسیار بیشتر است. دانشجویان به علت حجم زیاد تکالیف درسی و محدودیت فرصت دوره، به‌کارگیری توام هر دو روش تدریس را پیشنهاد نمودند.
پروانه نصری، وحید عشوریون، مریم آویژگان، حمید افشار،
دوره ۱۱، شماره ۹ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۲-۱۳۹۰ ۱۳۹۰ )
چکیده
مقدمه: شناخت عواملی که منجر به موفقیت و مانع از افت تحصیلی می‌گردد، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. از جمله مواردی که به نظر می‌رسد با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد شامل کمال‌گرایی مثبت و منفی، اضطراب و عزت‌نفس در فراگیران است. این تحقیق با هدف بررسی ارتباط نیم‌رخ روان‌شناختی دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی با موفقیت تحصیلی آنها در دوره علوم پایه در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شده است.
روش‌ها: این پژوهش یک مطالعه توصیفی- تحلیلی است. افراد مورد مطالعه در این پژوهش شامل کلیه دانشجویان داوطلب شرکت در آزمون علوم پایه دانشکده پزشکی و دندانپزشکی بودند. نمونه‌های این مطالعه شامل ۱۷۵ دانشجوی پزشکی (در دو گروه ۱ و ۲) و دانشجوی دندانپزشکی بودند. متغیرهای روان‌شناختی دانشجویان توسط پرسشنامه‌های کمال‌گرایی مثبت و منفی (PANPS)، اضطراب زونگ و عزت‌نفس روزنبرگ بررسی و رابطه آنها با موفقیت تحصیلی (معدل و نمره آزمون علوم پایه) تعیین شد.
نتایج: مقایسه میانگین نمرات کمال‌گرایی منفی در سه گروه نشان داد که تنها بین گروه پزشکی۲ و دندانپزشکی تفاوت معناداری وجود دارد. بین نمرات کمال‌گرایی منفی با معدل و نمره جامع علوم پایه دانشجویان دندانپزشکی همبستگی منفی معناداری وجود داشت. بین نمرات عزت‌نفس با معدل و نمره آزمون جامع علوم پایه دانشجویان دندانپزشکی رابطه مثبت معناداری وجود داشت.
نتیجه‌گیری: ارتباط متغیرهای روان‌شناختی با موفقیت تحصیلی در گروه‌های پزشکی ۱ و ۲ دندانپزشکی متفاوت است که نشان‌دهنده این نکته است که متغیرهای دیگری علاوه بر این متغیرها می‌تواند بر موفقیت تحصیلی اثر بگذارد
بهمن رشیدی، مریم آویژگان،
دوره ۱۱، شماره ۹ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۲-۱۳۹۰ ۱۳۹۰ )
چکیده
مقدمه: سیستم آموزش الکترونیکی با استفاده از فناوری‌های پیشرفته و متنوع سعی در بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری دارد. این پژوهش با هدف طراحی و اجرای سیستم نوین تدریس الکترونیکی دروس بافت‌شناسی عملی و نظری در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گردیده است.
روش‌ها: این مطالعه به روش اقدام پژوهی در دانشکده پزشکی در گروه علوم تشریحی و بیولوژی مولکولی در سال تحصیلی ۸۹-۸۸، بر روی دانشجویان پزشکی دوره علوم پایه درس بافت‌شناسی عملی و نظری انجام گرفت. زیر ساخت‌های سخت افزاری و نرم‌افزاری لازم برای تدریس الکترونیکی فراهم گردید. به منظور ارزشیابی این فرایند، با همه مدرسین این درس (۸ نفر) و تعدادی دانشجویان تحت مطالعه، مصاحبه شد. تحلیل داده‌ها به روش تحلیل محتوای مرسوم انجام شد.
نتایج: طراحی، اجرای سیستم نوین تدریس الکترونیکی برای دروس بافت‌شناسی عملی و نظری، دانشجویان پزشکی دوره علوم پایه انجام شد. نتایج مصاحبه در ارتباط با ارزشیابی این سیستم، حاکی از بهبود فرایند یاددهی و یادگیری بود.
نتیجه‌گیری: تدریس الکترونیکی به عنوان یک ساز و کار جدید که روشهای یادگیری و تدریس متنوعی را با هم ادغام می‌نماید؛ موجب رضایت‌مندی بیشتری در دانشجویان و استادان شده است و می‌تواند با امکان انعطاف پذیری دریادگیری و با قابلیت بهره‌گیری از مزایای هر دو روش آموزش حضوری و الکترونیکی، یادگیری را افزایش دهد. از این رو پیشنهاد می‌گردد به عنوان یک روش ارائه آموزش مؤثر، در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور مورد توجه قرار گیرد.
مریم آویژگان، سید ابراهیم میرشاه جعفری،
دوره ۱۱، شماره ۹ - ( ویژه نامه توسعه آموزش ۱۲-۱۳۹۰ ۱۳۹۰ )
چکیده
طب علمی‌ترین شیوه انسانیت و انسانی ترین علم است لذا حساسیت و مسؤولیت این حرفه ایجاب می‌کند که ارتباطات حرفه‌ای درآن اهمیت ویژه‌ای یابد. از جمله ارتباطاتی که بسیار مورد تأکید است حفظ «کرامت و شان» بیمار است. شواهد نشان داده که به ندرت میان پزشک و بیمار نزدیک به مرگ ارتباط صحیحی برقرار می‌گردد و این برقراری ارتباط همواره با کاستی‌های فراوانی همراه است. هدف این مقاله پرداختن به حفظ کرامت در طبابت به ویژه بیماران در مرحله آخر حیات می‌باشد. ابعاد مورد توجه دراین مطالعه پس از تعریف لغوی و چیستی، کرامت انسان ازنظر قانون اساسی، حقوق بشر و حقوق بیمار، جایگاه کرامت انسان در طبابت و آموزش پزشکی و مواردی که باید در یک ارتباط بیمار محور به منظور حفظ کرامت بیماران به ویژه در پایان حیات مورد توجه قرار گیرد شامل: حقیقت‌گویی، اطلاع رسانی صحیح به بیمار، نحوه اعلام خبر بد، حفظ حریم خصوصی، رازداری، قابل اطمینان بودن، حق انتخاب و تصمیم‌گیری، برخورد با درخواست‌های درمان نابجا، اتانازی و احترام نامشروط می‌باشد.
محمد هادی نورایی، روشنک ابوترابی، مریم آویژگان،
دوره ۱۳، شماره ۳ - ( ۳-۱۳۹۲ )
چکیده
مقدمه: دروس علوم پایه یکی از پایه‌های اساسی دانش پزشکی است که بخش عظیمی از برنامه آموزش پزشکی به آن اختصاص دارد(۱). آموزش این دوره باید به گونه‌ای باشد که دانشجویان ارتباط مطالب با حرفه پزشکی و کاربرد آنها در عملکرد بالینی را به روشنی درک کنند(۲). علم آناتومی بخشی از علوم پایه است که در آن دانشجویان با واژه‌های اولیه زبان پزشکی آشنا می‌شوند، برای اغلب آنها آناتومی یادآور آموزش مطالبی در مورد استخوان‌های بی‌جان و تشریح قسمت‌های مختلف یک جسد است(۳و۴)؛ در حالی که اگر دانشجویان نتوانند ساختارهای آناتومیک و نحوه کارکرد آنها را در یک فرد سالم و زنده مشاهده کنند، آموزش آناتومی هیچ ارزشی نخواهد داشت(۵).
از طرف دیگر، فهم عمیق و دقیق مطالب رشته ارتوپدی که با جراحی اندام‌ها و ستون فقرات سروکار دارد، نیازمند دانستن کامل آناتومی اندام‌ها و ستون فقرات در حین اعمال جراحی یا ویزیت بیماران در درمانگاه، اورژانس و نیز بر بالین بیماران بستری می‌باشد. دانشجویان پزشکی در سال‌های اول و دوم دوره تحصیل خود علوم تشریح را می‌گذرانند و در سال پنجم وارد بخش ارتوپدی می‌شوند. اکثر اساتید ارتوپدی در هنگام توضیح مطالب در کلاس‌ها، راند بخش‌ها، درمانگاه و اتاق‌های عمل ارتوپدی، با مشکل فراموشی مطالب آموخته شده‌ی آناتومی در دانشجویان پزشکی مواجه می‌شوند و امکان آموزش دوباره مطالب آناتومی، به علت کمبود زمان حضور دانشجویان در این بخش‌ها (یک ماه) و تراکم مطالب بالینی نیست.
در حال حاضر رویکردی جهانی در زمینه لزوم آموزش هم‌زمان آناتومی و مبانی بالینی در دوره آموزش پزشکی وجود دارد(۶). برای اولین بار برنامه آموزش ادغام یافته آناتومی دانشجویان دوره اکسترنی ارتوپدی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، با هدف یادآوری مطالب آناتومی ضروری بر روی موارد شایع دوره ارتوپدی وکاربردی شدن محتوای آناتومی، طراحی و اجرا گردید. در این نوشته، گزارش اجرا و ارزشیابی این مداخله ارائه می‌گردد.
روش: این مطالعه گزارش اجرای برنامه‌ی ادغام آموزش آناتومی دوره علوم پایه و بالینی است که از بهمن لغایت اردیبهشت ۱۳۹۰ در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به مدت چهار ماه به صورت پایلوت انجام شد. این برنامه در دوره اکسترنی ارتوپدی برای کلیه دانشجویان پزشکی که وارد دوره ارتوپدی در این چهار ماه متوالی شدند، صورت گرفت (۷۴ نفر). این افراد به صورت تصادفی به دو گروه تجربی (۳۹ نفر در بیمارستان کاشانی) و شاهد (۳۵ نفر در بیمارستان الزهرا (س)) تقسیم شدند. به هر دو گروه تجربی و شاهد توسط اعضای هیأت‌علمی ارتوپدی در طی هفته اول مطالب نظری ارتوپدی آموزش داده شد و در طی هفته دوم تا چهارم، تحت آموزش بالینی در بخش، درمانگاه و اورژانس قرار گرفتند. با این تفاوت که اعضای هیأت‌علمی رشته آناتومی (گروه علوم تشریحی دانشکده پزشکی)، به دانشجویان گروه تجربی، هفته‌ای یک روز و به مدت چهار هفته در بیمارستان کاشانی، درس آناتومی را آموزش می‌دادند. آموزش این گروه در زمینه ضرورت و اهمیت ادغام آناتومی و ارتوپدی، یادآوری آناتومی اندام‌های فوقانی و اندام تحتانی، بررسی بیماری‌های رایج ارتوپدی مرتبط با اختلالات آناتومیکی بود. در این روش موارد بیماری با موارد سالم در تصاویر آناتومی مقایسه می‌شد. روش تدریس این مطالب به روش سخنرانی، پرسش و پاسخ و مسأله محور با استفاده از کامپیوتر و ویدیو پروژکتور با استناد به منبع آناتومی "گری" بود. در ضمن دانشجویان با طرح سؤالات وموضوعاتی در زمینه ادغام آناتومی اندام با موارد بالینی ارتوپدی و جهت‌دهی آناتومی اندام به سمت آناتومی بالینی در طی دوره آموزش داده شدند.
در پایان جلسات آموزشی، میزان یادگیری دانشجویان در ارتوپدی از طریق برگزاری آزمونی ارزیابی شد. این آزمون به شکل آزمون چهار گزینه‌ای متشکل از ۳۰ سؤال با وزن مساوی بود. نمره دانشجویان نهایتاً بر مبنای ۲۰ محاسبه و گزارش می‌شد. سپس میانگین نمرات گروه مورد و شاهد با آزمون تی مستقل مقایسه شد. به علاوه جهت آگاهی از میزان رضایت‌مندی دانشجویان از نحوه تدریس نظرسنجی انجام گرفت. از آنان درخواست شد نظرات خود را در سه بخش «نکات مثبت»، «نکات منفی» و همچنین پیشنهادات ارائه نمایند. نظرات دانشجویان به صورت کیفی تجزیه و تحلیل شد.
علی طالبی، مریم آویژگان، محسن میدانی،
دوره ۱۸، شماره ۰ - ( ۱-۱۳۹۷ )
چکیده
مقدمه: برای هر دانشجوی پزشکی در دوره کارآموزی، آموزش بر بالین بیمار نقشی محوری ایفا می‌کند که می‌تواند میان دانسته‌های تئوری و مهارت بالینی وی پیوند بزند. هر سیستم آموزش کارآمد نیازمند ارزیابی مکرر است و آموزش پزشکی نیز از این قاعده مستثنی نیست. این مطالعه با هدف بررسی عرصه‌های آموزش بالینی گروه‌های بزرگ از نظر کارآموزان پزشکی عمومی دانشکده‌ی پزشکی اصفهان انجام شد.
روش‌ها: در این مطالعه توصیفی مقطعی عرصه‌های آموزش بالینی (راند آموزشی و آموزش سرپایی) گروه‌های جراحی، داخلی، زنان و زایمان و اطفال بیمارستان‌های آموزشی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان از نظر کارآموزان در نیم سال نخست سال تحصیلی ۹۵-۹۴ مورد بررسی قرار گرفت. پژوهش در ۶۱ گروه کارآموزی به صورت سرشماری شامل ۲۱ گروه کارآموزی داخلی، ۲۰ گروه کارآموزی جراحی، ۷ گروه کارآموزی زنان و زایمان و ۱۳ گروه کارآموزی اطفال در هفته نخست دوره انجام گرفت. برای جمع‌آوری اطلاعات از دفترچه پایش بالینی شامل تعداد دانشجویان شرکت‌کننده، ساعات حضور دانشجو، ساعات آموزش دانشجو توسط اساتید، تعداد بیمار ویزیت شده در هر روز، به مدت یک هفته به تفکیک عرصه‌های آموزشی استفاده شد. در انتها اطلاعات جمع‌آوری شده با نرم‌افزار Excell به صورت میانگین و انحراف معیار محاسبه و گزارش شد.
نتایج: کارآموزان به طور میانگین روزانه در عرصه‌های آموزش بالینی (راند آموزشی و آموزش سرپایی) داخلی ۵۳/۰±۵/۲ساعت، جراحی ۳۲/۰±۷۵/۲ساعت، زنان و زایمان ۳/۰±۰۴/۲ ساعت و اطفال ۲۴/۰±۱۷/۲ساعت در بخش‌ها و ۲۵/۰±۷۵/۲ ساعت در درمانگاه‌ها تحت آموزش اساتید قرار دارند. کارآموزان به طور میانگین روزانه در عرصه‌های آموزش بالینی بستری و سرپایی داخلی ۵۵/۱±۵۴/۵ بیمار، جراحی ۲۵/۱±۲۵/۸ بیمار، زنان و زایمان ۶/۰±۳ بیمار بستری و ۰۲/۵±۲/۲۲ بیمار سرپایی و اطفال تعداد ۰۲/۱±۷/۵ بیمار بستری و ۱۴/۵±۹/۱۵ بیمار سرپایی را ویزیت می‌کنند.
نتیجه‌گیری: اطلاعات به دست آمده از میانگین تعداد کارآموزان، کارورزان، دستیاران، تعداد بیمار ویزیت شده در هر روز، تعداد ساعات حضور کارآموزان در بخش و آموزش توسط استاد می‌توان تصویری واقع بینانه از شرایط عرصه‌های آموزشی را به تصویر بکشدو به
برنامهریزان آموزش کارآموزان کمک نماید.
شهرزاد شهیدی، محمدرضا صبری، مریم آویژگان،
دوره ۲۰، شماره ۰ - ( ۲-۱۳۹۹ )
چکیده
مقدمه: گروه آموزشی به عنوان زیرنظام اصلی دانشگاه به حساب می‌آید و بهبود کیفیت دانشگاه وابسته به بهبود کیفیت گروه‌های آموزشی آن است. این مطالعه با هدف تدوین، پیاده‌سازی، پایش و ارزشیابی مؤلفه‌های ارتقای عملکرد گروه‌های آموزشی انجام شد.
روش‌ها: در این مطالعه اقدام پژوهی در ۳۲ گروه آموزشی دانشکده پزشکی، بر مبنای استانداردهای اعتباربخشی مؤسسه‌ای مؤلفه‌های ارتقای گروه‌ها تعیین شد. مؤلفه‌ها از نظر اهمیت، قابلیت اندازه‌گیری و قابلیت اجرا با مقیاس و وزن مناسب توسط صاحب‌نظران با جلسه گروه متمرکز اولویت‌بندی گردید و ابزاری روا و پایا برای پایش و ارزشیابی میزان تحقق مؤلفه‌ها تدوین و مورد استفاده قرار گرفت.
نتایج: مؤلفه‌های ارتقای عملکرد گروه‌ها شامل تدوین و اجرای برنامه عملیاتی، وب‌سایت، عرصه‌های آموزشی، دیدگاه اعضای هیأت‌علمی در مورد مدیر گروه، دیدگاه هیأت‌رییسه دانشکده در مورد پاسخ‌گویی گروه به همراه راهنمای اندازه‌گیری این مؤلفه‌ها تعیین شد. میانگین میزان تحقق مؤلفه‌ها ۷۹درصد به دست آمد. کمترین میزان تحقق مربوط به مؤلفه مشارکت اساتید در فعالیت‌های گروه و به موقع ارائه دادن برنامه عملیاتی به میزان ۷۲درصد و بیشترین میزان تحقق مربوط به مؤلفه رعایت استانداردهای عرصه‌های آموزش بالینی به میزان ۹۲درصد بود.
نتیجه‌گیری: ارتقای وب‌سایت، تدوین و اجرای برنامه عملیاتی، بهبود عرصه‌های آموزش، افزایش مشارکت اعضای هیأت‌علمی، افزایش نظم در تشکیل شوراهای گروه و افزایش پاسخ‌گویی گروه از نتایج اصلی این مطالعه بود. به‌کارگیری مدیران توانمند و با تجربه در مسند گروه، نظارت و بررسی بیشتر شورای هیأت‌رییسه دانشکده و شورای مدیران گروه‌های آموزشی دانشکده بر مسایل آموزشی به خصوص تدوین و اجرای برنامه عملیاتی و اصلاح و بازنویسی آیین‌نامه شرح وظایف مدیران گروه‌های آموزشی توصیه می‌گردد.
فریبا جوکار، مریم آویژگان، طاهره چنگیز، نیکو یمانی،
دوره ۲۲، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۱ )
چکیده
مقدمه: اعتباربخشی یک ابزار قوی تضمین کیفیت است. در نظام آموزش عالی سلامت نیز از سال ۱۳۹۴ موضوع اعتباربخشی در ۴ محور مؤسسه‌ای، برنامه‌ای، بیمارستانی و برنامه‌های آموزش مداوم مورد توجه قرار گرفت. در این راستا مطالعه حاضر با هدف طراحی ساختار و فرایند اعتباربخشی برنامه‌ای نظام آموزش عالی سلامت انجام شد.
روش‌ها: این مطالعه در قالب طرح توسعه‌ای و در۵ مرحله با رویکرد کیفی انجام گردید. مراحل شامل، تجزیه و تحلیل ساختار و فرایند اعتباربخشی برنامه در سایر کشورها، تجزیه و تحلیل وضعیت تضمین کیفیت برنامه‌های آموزش علوم پزشکی در ایران، تدوین پیش نویس اولیه ساختار و فرایند اعتباربخشی برنامه در ایران، تشکیل پانل متخصصان به منظور بازنگری و نهایی سازی برنامه‌ریزی و اجرا گردید.
نتایج: نتایج مرحله بررسی ساختار و فرآیند اعتباربخشی برنامه در کشورهای منتخب و مقایسه آن با ساختار و فرآیندهای موجود در وزارت بهداشت و درمان و آموزش عالی، نشان دهنده نبود استاندارد و مراحل مشخص و مدون است. نتایج مراحل بعدی درقالب آیین نامه، ساختار، راهنمای خودارزیابی، ارزیابی بیرونی، تدوین استاندارد و راهنمای اخلاقی اعتباربخشی برنامه‌ای شکل گرفت.
نتیجه‌گیری: حاصل این طرح می‌تواند به دبیرخانه‌های آموزشی وزارت بهداشت کمک کند که براساس مستندات تدوین شده و با توجه به ساختار و فرایندهای موجود در هر دبیرخانه، فرایند و ساختار اعتباربخشی مناسب رشته‌های هر دبیرخانه را تدوین و عملیاتی نمایند.
تازه‌های تحقیق
نیکو یمانی: Google Scholar, Pubmed
مریم آویژگان، نیکو یمانی،
دوره ۲۳، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۲ )
چکیده
مدیریت برنامه درسی، مبنای خوبی برای برنامه‌ریزی در راستای ارتقای نظام آموزشی در سطوح مختلف مدیریتی باشد(۱). مدیریت برنامه درسی فرآیند ۴ مرحله ای شامل مشارکت در تعیین و استقرار اهداف، تدوین فرآیندی برای هدایت مدرسان درجهت اهداف، استقرار فنون مدیریتی برای اجرای فرآیند و درپایان ارزشیابی روایی اهداف، فرآیندها و فنون مدیریتی(۲) و به دلایلی مانند افزایش پیچیدگی برنامه درسی و تغییر در سیستم مراقبت‌های بهداشتی و اقدامات پزشکی اهمیت بیشتری پیداکرده است(۳). مدیریت برنامه درسی گاهی مترادف با مدیریت یاددهی- یادگیری و گاه به معنای مدیریت کل سازمان آموزشی تلقی می‌شود(۴). کلمنت (Klement)، به تشکیل یک تیم از اساتید دست‌اندرکاران بازنگری برای مدیریت برنامه درسی اشاره می‌نماید و وظایف این تیم را ارزشیابی دانشجویان از درس ارائه‌شده، بررسی آزمون‌ها و میزان پوشش موضوعات تعیین‌شده، بررسی تصادفی سخنرانی‌ها، بررسی مواد آموزشی مطرح می‌کند(۵). فونگ (Fong) به استانداردی با موضوع مدیریت، ارزشیابی و بهبود برنامه درسی اشاره می‌کند(۶). واتسن (Watson) یک سیستم مدیریت برنامه درسی را به‌منظور پشتیبانی تدوین و اجرای برنامه شامل شش بخش نقشه برنامه درسی، جدول زمان‌بندی، مدیریت درس، فهرست منابع یادگیری، کارپوشه دانشجو، پیگیری آزمون و ارزیابی توسط همتایان اشاره نموده است(۷). در هرکدام از این مطالعات، به‌نوعی نگرانی متولیان اجرای برنامه درسی نسبت به کیفیت اجرای برنامه است. توجه به ساختار مدیریتی، معرفی منابع و ابزارهای متفاوت در دسترس برای گردآوری داده‌های موردنیاز به‌منظور تصمیم‌گیری مدیریتی، بشدت احساس می‌شود. در همین راستا واحد برنامه‌ریزی درسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، شیوه نامهای جهت مدیریت برنامه درسی تدوین نموده است. هدف این دستنوشته معرفی شیوه‌نامه در چهاربخش برنامه‌ریزی، پایش، ارزشیابی و بازنگری است.
تازه‌های تحقیق
نیکو یمانی: Google Scholar, Pubmed
مریم آویژگان،
دوره ۲۳، شماره ۰ - ( ۱-۱۴۰۲ )
چکیده
تدریس فعالیت متقابل بین یاددهنده و یادگیرنده است که بر اساس طرحی منظم و هدفدار و به قصد ایجاد یادگیری در یادگیرندگان انجام می‌شود(۱). روش تدریس از جمله مؤلفه‌های اصلی برنامه درسی و از مراحل مهم طراحی آموزشی محسوب می‌شود(۲). با توجه به مشکلات روشهای سنتی تدریس در آماده نمودن حرفه‌ای دانشجویان، باید شیوه‌های آموزشی را برگزید که قادر به تقویت قدرت استدلال، قضاوت و تصمیم‌گیری دانشجویان باشد(۳). از طرف دیگر فراهم کردن زمینه‌های ارتقای شغلی می‌تواند در افزایش بهره‌وری اساتید و کارایی درونی و بیرونی دانشگاه‌ها مؤثر باشد(۴). در همین راستا مدیریت مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، به عنوان یکی از مدیریت‌های وابسته به حوزه معاونت آموزشی دانشگاه، حمایـت‌های تخصصی خود را در زمینه توسعه یاددهی-یادگیری در دو حوزه آموزش حضوری و مجازی تدوین نمود. توسعه روشهای یاددهی یادگیری جزء استانداردهای اعتباربخشی مدیریت مطالعات و توسعه آموزش پزشکی می باشد و لازم است برای ارتقای آن برنامه مدونی وجود داشته باشد و بطور مستمر پیگیری گردد. هدف معرفی شش برنامه شامل اساتید، مدیریت برنامه درسی، ارتقای عرصه‌های آموزش بالینی، بازخورد، تقدیر از اساتید برگزیده و ترویج نوآوری‌های آموزشی برای توسعه روشهای یاددهی- یادگیری است:
تازه های تحقیق
مریم آویژگان: Google Scholar, Pubmed
